Κυριακή, 16 Δεκεμβρίου 2012

Η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα


Η αξιολόγηση και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Στο πόρισμα της επιτροπής που συγκάλεσε το Υπουργείο για να δρομολογήσει τα θέματα «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», κάπου στην αρχή υπάρχει γραμμένο με έντονα γράμματα, ότι κάθε αξιολόγηση, για να αποβεί επωφελής πρέπει να συντρέχουν κάποιες γενικότερες συνθήκες. Αντιγράφω μια από αυτές:

«Οι έννοιες της «εμπιστοσύνης» και της «ευθύνης» είναι θεμελιώδεις για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης, συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους και έχουν αμφίδρομο χαρακτήρα μεταξύ των δύο πλευρών: της Πολιτείας και της εκπαιδευτικής κοινότητας  

Οι γνωστοί πίνακες του OOSA (2006), περιέχουν ένα εντυπωσιακό στοιχείο που στα καθ΄ ημάς, δεν έχει καθόλου συζητηθεί: Ο δείκτης εμπιστοσύνης (νοούμενος και ως εμπιστοσύνη στους θεσμούς και ως εμπιστοσύνη στις ανθρώπινες σχέσεις και ως τέτοιος δείκτης επιπέδου πολιτισμού), στην Ελλάδα, είναι από τους τραγικά χαμηλότερους των χωρών του OOSA. Αυτό, πέραν του ότι απαντά στους ζηλωτές των «ξένων μοντέλων» που λένε «γιατί, ποιά διαφορά έχει η Ελλάδα από την Φινλανδία;», αν προβληθεί στο επίπεδο του προβληματισμού για την αξιολόγηση, καθιστά καίρια την ερώτηση: «Πόσο εύκολο είναι να ελπίζουμε στην πλήρωση αυτών των βασικών προϋποθέσεων που αναδεικνύει το πόρισμα ως θεμέλιο της επιτυχίας του συστήματος που προτείνει;;»

Είναι ζήτημα ΄μοντέλου αξιολόγησης’, και καλής θέλησης;  Προφανώς όχι.
Κάθε εμπιστοσύνη αλλά και κάθε αίσθημα ευθύνης, για να εμπεδωθεί – ή έστω για να αρχίσει να ανατέλλει - χρειάζεται ένα στοιχειώδες προαπαιτούμενο: Την ΕΜΠΡΑΚΤΗ αναίρεση των εμποδίων που αναστέλλουν την εμπιστοσύνη και αποπροσανατολίζουν την ευθύνη.

Η δική μου εκτίμηση είναι ότι οι όποιες (σοβαρότατες) παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απορρέουν άμεσα από τις ιστορικές παθογένειες του σύγχρονου ελληνικού κράτους και της ελληνικής κοινωνίας. Και ως τέτοιες έχουν εγγραφεί και συνεχίζουν να λειτουργούν σε όλα τα επίπεδα που σχετίζονται με την Εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Κάθε σοβαρή θεωρία περί αξιολόγησης, λέει ότι η αξιολόγηση είναι το ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ στάδιο της δουλειάς μας. Πρώτα σχεδιάζουμε, μετά εφαρμόζουμε (κτίζουμε) και στο τέλος, (ή έστω μετά από τα πρώτα στάδια του κτισίματος) αξιολογούμε το έργο μας, ΣΥΜΦΩΝΑ με τους αρχικούς στόχους και βελτιώνουμε, αναπροσαρμόζουμε, κ. λ.π.

Το ερώτημα μου: Πότε ακριβώς ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και άρχισε να οικοδομείται το υπάρχον και εν λειτουργία εκπαιδευτικό μας σύστημα; Και με ποιούς όρους: Γιατί αυτό που εγώ έχω δει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το 'αυθόρμητο' - η και «σχεδιασμένο» -  κτίσιμο ενός συστήματος που χαρακτηρίζεται:

-         Από μια επίφαση δημοκρατικότητας μεν {πράγματι, τους απορροφούμε ΟΛΟΥΣ (όσους δεν προτιμούν να πληρώσουν στα ιδιωτικά) στο Δημόσιο Σχολείο, (περισσότερο απ΄ ότι κάνει ακόμα και η Φινλανδία!), αλλά, τελικά ΔΕΝ ΠΑΡΕΧΟΥΜΕ σε κανέναν (ούτε καν στους πιό ευνοημένους) την ποιοτική παιδεία που δικαιούται},
-         αλλά επίσης από βαθιά και βαριά ΤΑΞΙΚΑ χαρακτηριστικά.,
-         καθώς και χαρακτηριστικά δομημένης ΑΝΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑΣ, αναπαραγωγής της ΗΜΙΜΑΘΕΙΑΣ, βερμπαλισμού. κ.α.

Αν λοιπόν θέλει κάποιος να αξιολογήσει το υπάρχον σύστημα κρατώντας με μια σοβαρότητα τις βασικές αρχές που επιβάλλει η θεωρία περί αξιολόγησης, θα πρέπει να το αξιολογήσει με τα κριτήρια αυτά: Είναι βέβαιο ότι αν αξιολογηθεί με αυτά τα κριτήρια, (δηλαδή: πόσο το σύστημά μας είναι ικανό να αναπαράγει και να διαιωνίζει την ταξικότητα, την αναξιοκρατία, τον βερμπαλισμό, την ημιμάθεια, την διάλυση του ορθού λόγου, το πελατειακό πολιτικό κατεστημένο, κ..λ.π.), τόσο το ίδιο το σύστημα, σαν σύνολο, όσο και οι εργαζόμενοι εντός αυτού - αρχίζοντας από πάνω προς τα κάτω - θα αριστεύσουν με άνεση.

Και αυτή ακριβώς η ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ της πραγματικότητας θα συμβεί, αν αυτή τη στιγμή αρχίσει αξιολόγηση προσώπων (είτε σε επίπεδο εκπαιδευτικών βάσης, είτε στελεχών, είτε δομών, το ίδιο κάνει) Διότι έτσι όπως είναι τώρα η κατάσταση ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ κανένα ΕΝΔΕΧΌΜΕΝΟ, (όποιες τεχνικές και 'ανεξάρτητες αρχές' και αν συσταθούν ή επινοηθούν) να λειτουργήσει η κατάσταση διαφορετικά. Και ένας βασικός λόγος που αυτό δεν μπορεί να γίνει επί της ουσίας, δεν είναι τόσο, ή μόνο, ο αφόρητος εναγκαλισμός των πολιτικών κατεστημένων, όσο ΚΑΙ ΚΥΡΙΩΣ η ΑΝΥΠΑΡΞΙΑ σοβαρής και ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗΣ γνώσης για το τι συμβαίνει στο εσωτερικό αυτού του συστήματος. Ακόμα και όσοι βλέπουν τα εξωτερικά συμπτώματα της όλης παθογένειας, είναι ελάχιστα σε θέση να αναγνωρίσουν τις εσωτερικές διαδικασίες που τα παράγουν.

Για παράδειγμα, δεν έχω ακούσει κανέναν να αναρωτιέται, πώς γίνεται αυτά τα ίδια παιδιά που πριν μία δεκαετία καμαρώναμε ως ‘επιτυχόντες’ στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας μας, μια δεκαετία μετά να συγκαταλέγονται στους ‘τεμπέληδες, αδιάφορους, ακατάλληλους εκπαιδευτικούς’ που 'ευθύνονται' για την λειψή αποτελεσματικότητα της δημόσιας παιδείας μας. Γιατί, αυτοί οι ίδιοι είναι: Οι μαθητές που τελείωσαν το Λύκειο με 17, 18, 19 και ‘πέρασαν’ στις φιλολογικές, στις μαθηματικές, στις φυσικομαθηματικές, στις παιδαγωγικές σχολές. Ούτε έχω δει κανέναν να αναρωτιέται πώς γίνεται όλες οι εμπνευσμένες καινοτομίες (ευέλικτη ζώνη, διαθεματικότητα, καινοτόμα προγράμματα, κ.α) που κατά καιρούς έχει προτείνει το Π.Ι να αδυνατούν να αποδώσουν έστω και την ελάχιστη ποιοτική διαφοροποίηση στην καθημερινή διδακτική πράξη, που (μετρούμενη σε μέσους όρους) ελάχιστα διαφέρει σήμερα από την δασκαλοκεντρική βερμπαλιστική διδασκαλία που συνηθιζόταν πριν από 30 χρόνια.

Με αυτό το σκεπτικό, θεωρώ ότι αν θέλουμε πράγματι να φτάσουμε σε μια πραγματική αξιολόγηση, δομών, διαδικασιών, αποτελεσμάτων και φυσικά ανθρώπων, θα πρέπει να ξεκινήσουμε με μια κίνηση που ενώ μπορεί κάλλιστα να φέρει τον ιδιαίτερα ελκυστικό για πολλούς – απ΄ ότι φαίνεται – στέφανο της ‘αξιολόγησης’, στην ουσία στοχεύει στο να θέσει τις βασικές προϋποθέσεις για αυτήν: Αυτή η κίνηση μπορεί να περιγραφεί ως «αξιολόγηση μηχανισμών» και συνίσταται περίπου στο εξής:


Η Πρόταση:


Ως ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ  που λειτουργούν μέσα στην Εκπαίδευση και συνθέτουν το σύνολό της, δεν εννοώ την αξιολόγηση επιμέρους οργάνων και φορέων που συνθέτουν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα (π.χ. κεντρική διοίκηση, σχολική μονάδα,  περιφερειακές διοικητικές υπηρεσίες, κ.λ.π.) Εννοώ μηχανισμούς που διαπερνούν κάθετα σχεδόν όλα τα όργανα και τους φορείς που εμπλέκονται στην παραγωγή ενός τελικού αποτελέσματος το οποίο τελικά εγγράφεται στην τελική καθημερινή πραγματικότητα της εκπαίδευσης.

Ως τέτοιους μηχανισμούς προτείνω:

1. Μηχανισμούς αντισταθμιστικής αγωγής (τάξεις Ένταξης, τάξεις υποδοχής, διαγνωστικοί και υποστηρικτικοί φορείς, διετές νηπιαγωγείο, ενισχυτικές και φροντιστηριακά τόσο στην Α/βάθμια όσο και στην Β/βάθμια,, φορείς που σχεδιάζουν και αντιμετωπίζουν τα σχετικά θέματα κ.λ,π)

2. Τρόπους και ποιότητα ΒΑΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ των εκπαιδευτικών (πώς σχεδιάζονται και τι προκρίνουν τα προγράμματα σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, ποιές αναλογίες εκπαιδευτικών ειδικοτήτων παράγουν, πόση και ποιά διασύνδεση ακριβώς έχουν με την πραγματικότητα της ΜΕΣΗΣ σχολικής τάξης (και όχι κάποιων επίλεκτων σχολικών τάξεων που 'συνεργάζονται' με τα πανεπιστήμια).

3. Τρόπους και διαδικασίες σύνδεσης (ή αποσύνδεσης) του εκπαιδευτικού έργου με (από) τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες. Εδώ υπάρχουν ποικίλες πτυχές. Αναφέρω μιαν από αυτές (απαλή και ανώδυνη): Η σύγχρονη εκπαίδευση δεν μπορεί να μην ενδιαφέρεται για την τοπική ιστορία, για τις τοπικές πλουτοπαραγωγικές πηγές, για την τοπική γεωμορφολογία, για την τοπική κοινωνία. Και ας υποθέσουμε ότι έχουμε εκπαιδευτικούς και προγράμματα που θέλουν ή ενθαρρύνουν τέτοιες ενασχολήσεις (π.χ. ευέλικτη ζώνη, ‘καινοτόμα προγράμματα’, κ.λ.π... Ποιός φορέας μπορεί να αναλάβει να συγκεντρώσει ή και να παράξει σχετικό υλικό, που να διαθέτει στοιχειώδεις εγγυήσεις ασφάλειας; Ανάμεσα στον κεντρικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και στο επίπεδο της μοναχικής συλλογής από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς ή παραγωγής από τοπικούς φορείς (των οποίων όμως το υλικό δεν είναι εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ελεγμένο), υπάρχει τεράστιο κενό.

4. Μηχανισμούς που συνδέονται με την διαμόρφωση της επαγγελματικής συνείδησης των εκπαιδευτικών. Σ’ αυτό μπορεί να περιλαμβάνονται θέματα που σχετίζονται με τις συνθήκες επαγγελματικής σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών - όπως είναι οι  διαδικασίες διορισμού και τοποθέτησης εκπαιδευτικών (σε τάξεις, σχολεία, περιοχές, ή ...διαδρόμους υπουργείων). Αλλά επίσης οι συνθήκες που συνδέονται με την ανάπτυξη αισθήματος ‘ένταξης τους’ σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (π. χ. σε ένα σχολείο, σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό) και η συνακόλουθη ανάληψη ευθύνης γι αυτό. (Τα ζητήματα μεγαλύτερης ή μικρότερης αυτοτέλειας των σχολικών μονάδων συνδέονται άμεσα με αυτό το θέμα.)

5. Μηχανισμούς κατανομής πόρων στις διάφορες επί μέρους εκπαιδευτικές δράσεις και περιοχές.

6. Μηχανισμούς σύνδεσης της εκπαιδευτικής πράξης με την εκπαιδευτική έρευνα.

Φυσικά, ο κατάλογος μου μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά ακόμα. Νομίζω όμως ότι ήδη είναι ενδεικτικός της στόχευσής μου, η οποία ξεκινά από την πεποίθηση ότι πάμε να αξιολογήσουμε τους ανθρώπους που δουλεύουν σε ένα 'κτήριο' που ποτέ δεν ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και συνεπώς έχει κτιστεί με τρόπο παλαβό. (κι όπου δεν φταίνε οι άνθρωποι που μαγειρεύουν στην τουαλέτα, επειδή κουζίνα δεν υπάρχει...)

Αλλά, αυτός ο κατάλογος, παρότι πιθανότατα ατελής, σίγουρα δεν είναι τυχαίος. Εν πολλοίς συμπυκνώνει και εκφράζει τα δραματικά αποτελέσματα της ανυπαρξίας ουσιώδους (θετικού) σχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος επί πολλές δεκαετίες, έτσι όπως τον βιώνουν στα σχολεία μαθητές και εκπαιδευτικοί.

Πιστεύω ακράδαντα, ότι αν κάποιος μπει στον κόπο να ρωτήσει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους και αυτά που τους ταλανίζουν,  οι απαντήσεις που θα πάρει α εμπίπτουν εν πολλοίς σε αυτά που λίγο ως πολύ σκιαγραφούν τα παραπάνω σημεί:α.

- Εκπαιδευτικοί που συχνότατα βρίσκονται σε συνθήκες μιας κινητικότητας που τους ταλαιπωρεί ή και τους εξοντώνει (αναπληρωτές, νεοδιόριστοι που τρέχουν από επαρχία σε επαρχία, για να πάρουν μόρια, ετήσιες συμβάσεις, αδιόριστοι του ΑΣΕΠ, κ.λπ ) χωρίς να μπορούν ποτέ να ξέρουν τους όρους και τις συνθήκες του παιχνιδιού.
- Τάξεις φορτωμένες με τεράστια ποσοστά παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες που μένουν ακάλυπτα και αβοήθητα, παράγοντας ένα κλίμα μέσα στα σχολεία που υπερβαίνει κατά πολύ την δυνατότητα των εκπαιδευτικών να το διαχειριστούν, ενώ αυξάνει άμεσα την ανησυχία και το αίσθημα αδυναμίας..
- Αίσθηση ανεπάρκειας των γνώσεων τους (αυτών που η πολιτεία τους έχει παράσχει) σε σχέση με τα εκάστοτε ‘ζητούμενα’ από τις διάφορες ‘καινοτόμες’ παρεμβάσεις των επίσημων φορέων που κάθε τρεις και δύο για να παρουσιάσουν έργο, προτείνουν διάφορα, για τα οποία χρειάζεται σοβαρή και επίμονη επιμόρφωση που όμως δεν παρέχεται ποτέ. Την τελευταία δεκαπενταετία, με ποικίλους τρόπους οι εκπαιδευτικοί, καλούνται να οργανώσουν τρόπους διδασκαλίας που ουσιαστικά προϋποθέτουν ερευνητικές δεξιότητες και μεθοδολογίες. Κανείς δεν φαίνεται να έχει σκεφτεί, ότι αυτοί οι άνθρωποι που καλούντα να διδάξουν παιδιά στην ερευνητική μεθοδολογία, δεν έχουν διδαχθεί ποτέ κάτι παρόμοιο, όχι μόνο στις λυκειακές τους σπουδές, αλλά ούτε καν στις τριτοβάθμιες! Βέβαια, κάποιοι τελικά τα καταφέρνουν να το κάνουν, παρόλα αυτά. Κάποιοι άλλοι, καταφέρνουν να παριστάνουν ότι το κάνουν. Οι περισσότεροι, κάνουν αυτό που πράγματι ξέρουν: Διδάσκουν όπως διδάχτηκαν.

-  Αγωνία για την διασφάλιση της επιβίωσης (που συχνότατα εκφράζεται μεταξύ άλλων στην απεγνωσμένη αναζήτηση ‘ιδιαίτερων’, τα οποία προφανώς δεν επικροτώ, αλλά, δυστυχώς, δεν είναι απολύτως στερημένα μιας κάποιας ηθικής νομιμοποίησης, όταν οι αιωνίως χαμηλοί μισθοί των εκπαιδευτικών της βάσης, αναγκάζουν πολλούς απ΄ αυτούς, που   δεν έχουν άλλη πρόσοδο πέραν της εργασίας τους, να καταφεύγουν σε αυτά, όχι για να «πλουτίσουν», αλλά για να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της οικογένειάς τους)

Θεωρώ λοιπόν, ότι, όσο όλοι αυτοί οι ¨μηχανισμοί’ συνεχίζουν να λειτουργούν όπως λειτουργούν αυτή τη στιγμή, παράγοντας χιλιάδες πηγές καθημερινών παραλογισμών και αντιφάσεων, όχι μόνο δεν επιτρέπουν την νομιμοποίηση κανενός είδους προσωπικής αξιολόγησης, αλλά, αντίθετα, καθιστούν απολύτως βέβαιο, ότι όποια αξιολόγηση προσώπων και να επιλεγεί, το μόνο που θα αξιολογήσει τελικά θετικά θα είναι η ΕΠΙΤΗΔΕΙΟΤΗΤΑ κάποιων να ισορροπούν πάνω σε κενά, παραλογισμούς και αντιφάσεις. Και αυτού του είδους η επιτηδειότητα, για το δικό μου τουλάχιστον όραμα περί εκπαίδευσης, δεν είναι εκπαιδευτικό πλεονέκτημα, αλλά βαρύ μειονέκτημα.

Συνοψίζοντας την πρόταση μου: Το να δοθεί πολιτικά έμφαση στο ξεκίνημα διαδικασιών για την αξιολόγηση ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ (την οποία μπορούν να αναλάβουν να ξεκινήσουν σοβαροί επιστημονικοί φορείς (π.χ. Παιδαγωγικά Πανεπιστήμια), σε συνδυασμό με μια αξιοποίηση του τρέχοντος προγράμματος αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να καταγραφεί κάπως οργανωμένα η ματιά των εκπαιδευτικών της βάσης) και με παράλληλο άνοιγμα της συζήτησης σε όποιους ενδιαφέρονται,  θα δώσει χρόνο ώστε να προετοιμαστεί ουσιαστικά το έδαφος για μια επόμενη φάση αξιολόγησης ανθρώπων, που να μπορέσει να έχει έστω και στοιχειώδη εχέγγυα αντικειμενικότητας. Ουσιαστικά, το άνοιγμα μιας τέτοιας διαδικασίας, θα σήμαινε μια διευρυμένη επανεξέταση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όχι μόνο στα στενά του όρια, αλλά σαν οργανικού κομματιού της ευρύτερης κοινωνίας στην οποία εντάσσεται και έχει ήδη διαμορφωθεί. Αλλά μια επανεξέταση που θα έπρεπε να περιλαμβάνει σε περίοπτη θέση την ενεργοποποίηση σοβαρών ερευνητικών εγχειρημάτων, τόσο για την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, όσο και για την σύνθεση και αντιπαραβολή προτάσεων.

Κατά κάποιο τρόπο μπορεί κανείς να πει, ότι ούτως ή άλλως αυτό γίνεται. Ναι, αλλά γίνεται με απολύτως λάθος (για να μην πω διεστραμμένο) τρόπο, ανταπαντώ. Η πολιτική επιλογή της σύστασης μιας οργανωμένης αλλά και διευρυμένης συζήτησης, θα μπορούσε να βάλει κάποια πράγματα στη θέση τους. Να μάθουμε τι ακριβώς συμβαίνει, να το αναδείξουμε, να εντοπίσουμε τις παθογένειές με τρόπους ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ -  και όχι ΨΕΥΔΟΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ (βλέπε 'έρευνες' που στηρίζουν τα συμπεράσματα τους στην καταγραφή 'απόψεων' του ενός και του άλλου!) Και, έχοντας κάποια αξιόπιστα στοιχεία και αναλύσεις, να προχωρήσουμε στην πολιτική αξιολόγηση των προτάσεων.

Και επειδή η διάκριση ανάμεσα στο επιστημονικό και στο ψευτοεπιστημονικό είναι πολύ σημαντική για την δική μου αντίληψη των πραγμάτων, παραθέτω ένα μικρό παράδειγμα στο οποίο γίνεται εμφανής η διαφορά της επιστήμης που ψάχνει τα αίτια και αποδίδει προτάσεις, από αυτήν που απλά βάζει νούμερα στις εικόνες για να νομιμοποιεί και να συντηρεί κάθε είδους ανορθολογισμό: Επί δεκαετίες έψαχνα στοιχεία που να περιγράφουν τα επίπεδα λειτουργικού αναλφαβητισμού που παράγονται στην Ελληνική Δημόσια εκπαίδευση. Δεν υπήρχαν. Κανείς από τους Έλληνες σοφούς ερευνητές, δεν είχε θεωρήσει προφανώς το ερώτημα άξιον λόγου. Τελικά, μάθαμε το περίφημο νουμεράκι από τον ΟΟΣΑ και το PISSA: Γύρω στο 30%. Νούμερο τραγικό και απίστευτο, το οποίο όμως επιτέλους καταγράφει κάτι. Ναι, δεν το μετρήσαμε μόνοι, μας, το μέτρησαν άλλοι και μας βοήθησαν, και καλά έκαναν. Δεν πειράζει που εμείς δεν έχουμε καν θέσει, το ερώτημα, το έθεσαν άλλοι για μας, και εν πάσει περιπτώσει ξέρουμε την απάντηση..

Ωραία. Και μετά; Ποιές είναι οι μελέτες που επί της ουσίας προσπαθούν να αναλύσουν τις ΑΙΤΙΕΣ που παράγουν το πρόβλημα αυτό; Προφανώς μελέτες δεν υπάρχουν, γιατί τέτοια ερωτήματα φαίνεται να είναι απολύτως επουσιώδη για μας, που θεωρούμε ότι τα πάντα θα λυθούν με την ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΞΕΝΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ (που, αφού, υπάρχουν, γιατί να βασανιζόμαστε εμείς να φτιάξουμε δικά μας;) Και βέβαια, αφού, δεν υπάρχει καμιά μελέτη και συζήτηση επιστημονική για τις αιτίες του λειτουργικού αναλφαβητισμού, αρκούμαστε όλοι μαζί στη διαπίστωση καφενείου: Άρα φταίνε οι κακοί δάσκαλοι που δεν διδάσκουν σωστά,  γιατί βαριούνται, είναι βολεμένοι, είναι αδιάφοροι. Δεν θέλω να πω ότι δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που πράγματι διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Υπάρχουν. Αλλά, αν θέλουμε να σταματήσουν να υπάρχουν, πρέπει πρώτα να σταματήσουμε τους ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ που τους παράγουν και τους διαμορφώνουν έτσι όπως τους διαμορφώνουν.

Για να δούμε μετά, τι χρειάζεται για να διορθωθεί ότι νομίζουμε πως πρέπει να διορθωθεί. Ή να αποφασίσουμε, συνειδητά και τίμια, ότι αυτήν την «παιδεία» θέλουμε, αυτήν έχουμε. Μια παιδεία φτηνή, τυχάρπαστη, που δίνει κάποια επίφαση ‘μόρφωσης΄ σε μεγάλες μάζες πληθυσμού, διαιωνίζοντας και αναπαράγοντας κάθε έλλειμμα κριτικής σκέψης και πολιτικής ωριμότητας, επιβεβαιώνοντας την ‘ακαταλληλότητα’ ενός 30% του πληθυσμού για επαρκή μάθηση και μετατρέποντας μέγα μέρος των ‘καλών μυαλών’ που απορροφώνται στο εσωτερικό της σε θλιμμένους και αδύναμους ‘δημόσιους υπαλλήλους’…

Υ.Γ Για όσους θεωρούν ότι η τόσο ‘μαύρη’ περιγραφή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, δεν είναι αντικειμενική, γιατί στην πραγματικότητα υπάρχουν διάφορες φωτεινές εστίες εντός αυτού, αξίζει να σημειώσω τα εξής: Ξέρω πολύ καλά την ύπαρξη αυτών των φωτεινών εστιών. Κυρίως γιατί εγώ ή ίδια, σε όποιες θέσεις βρέθηκα στην εκπαίδευση, κατάφερα να παράξω πολύ σημαντικά πράγματα. Και φυσικά γνωρίζω και άλλους ανθρώπους που έκαναν το ίδιο, μέσα σε συνθήκες όχι απλά αντίξοες, αλλά κυριολεκτικά εχθρικές. Αλλά, αυτό δεν είναι μέτρο για να κρίνει κανείς ένα σύστημα στο σύνολό του. Πάντα υπήρχαν, σε όλες τις εποχές και ακόμα και στις σκληρότερες ιστορικές συνθήκες, (όπως η Κατοχή για παράδειγμα), άνθρωποι που έδιναν την ψυχή τους στην εκπαίδευση   και κατάφερναν θαύματα.  Ας μην χρησιμοποιείται αυτό το επιχείρημα για να αναδείξει την ανάγκη αξιολογήσεων που θα ‘αναδείξουν’ και θα ‘ανταμείψουν’ τους καλούς και τους άξιους, ή ‘άριστους’ (κατά την τελευταία λεξιλογική μόδα)  ‘διαφοροποιώντας’ τους από τους ‘κακούς’ και 'μέτριους'. Οι εν λόγω ‘άριστοι’, είναι ‘άριστοι’ επειδή  ακριβώς αγαπούν την εκπαίδευση και αυτό που θα επιτρέψει σε αυτούς και άλλους παρόμοιους στο μέλλον να φωτίσουν τον χώρο, δεν είναι η ‘αξιολόγηση’ που θα τους ανταμείψει προσωπικά, αλλά η αναίρεση των εμποδίων που εμποδίζουν και τους ίδιους και άλλους πολλούς να προσφέρουν ότι περισσότερο μπορούν και να δουν τις προσπάθειες, τις γνώσεις και τα ταλέντα τους να ‘πιάνουν τόπο’ και να επιφέρουν πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα, αντί να χάνονται στο απόλυτο ΄δήθεν’.



Διαβάστε περισσότερα

Σάββατο, 1 Δεκεμβρίου 2012

Τάξεις ένταξης και αποτελεσματικότητα του Δημόσιου Σχολείου

Το άρθρο γράφτηκε το 2009. Δημοσιεύτηκε - επιτέλους - στο περιοδικό ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ( το οποίο ευχαριστώ γι αυτό)  στο τεύχος 144 της 1. 12. 12 .Έτσι, μπορώ πλέον να το δημοσιεύσω και εδώ...
Αναλύει την εσωτερική δυναμική που αναπτύσσεται εις βάρος της συνολικής αποτελεσματικότητας του Σχολείου, όταν οι ανάγκες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες δεν καλύπτονται επαρκώς, φαινόμενο εξαιρετικά διαδεδομένο στην Ελληνική Εκπαίδευση, και καταλήγει σε πολύ συγκεκριμένες (και εν μέρει ...κοστολογημένες) προτάσεις.




Εισαγωγή

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η διάσπαση προσοχής , η υπερκινητικότητα και άλλες  σχετικά ήπιες διαταραχές, που δημιουργούν ωστόσο σημαντικές δυσκολίες στην ακαδημαϊκή πρόοδο και την γενικότερη προσαρμογή ενός σημαντικού αριθμού μαθητών στη σχολική ζωή, είναι γνωστές και ευρύτατα συζητημένες. Ωστόσο η επαρκής αντιμετώπισή τους στο επίπεδο της βασικής εκπαίδευσης παραμένει ζητούμενο. Αυτό οφείλεται σε πάρα πολλούς παράγοντες που συνδέονται με τις γνωστές γραφειοκρατικές αγκυλώσεις και την έλλειψη επαρκούς χρηματοδότησης και μακρόπνοoυ πολιτικού σχεδιασμού που χαρακτηρίζει την Ελληνική Δημόσια Εκπαίδευση, αλλά και στα αδιαπέραστα στεγανά που γενικότερα στην Ελλάδα διαχωρίζουν την ‘επιστημονική΄, ή ‘θεωρητική’ αναζήτηση ή γνώση για την εκπαίδευση από την τελική πραγματικότητα που βιώνουν μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς στην καθημερινότητά τους.

O θεσμός των τάξεων ένταξης είναι αυτός που σύμφωνα με την υπάρχουσα δομή του δημόσιου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στοχεύει στην παροχή της αναγκαίας υποστήριξης προς αυτό το κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού. Ωστόσο,  αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα πεδία στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος, που τελικά δεν αποδίδει παρά ένα πολύ μικρό μέρος της δυνατότητας που θα μπορούσε να έχει στο επίπεδο της συνολικής αποτελεσματικότητας του σχολείου. Θα προσπαθήσουμε, παρακάμπτοντας κάθε αναφορά στις αιτίες των δυσλειτουργιών και το επιστημονικό και  πολιτικό τους υπόβαθρο - των οποίων  η ανάλυση αποτελεί από μόνη της μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση, που όμως υπερβαίνει κατά πολύ την στόχευση αυτού του άρθρου, - να υποστηρίξουμε την ανάγκη μεγιστοποίησης του οφέλους που ο θεσμός μπορεί να αποδώσει, ακολουθώντας τα παρακάτω τρία βήματα:

Αρχικά θα αναπτύξουμε τους λόγους για τους οποίους ο θεσμός είναι ιδιαίτερα κρίσιμος, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο επιδρά καταλυτικά, όχι μόνο στο επίπεδο της προόδου των ίδιων των μαθητών που  έχουν δυσκολίες, αλλά και στην πρόοδο του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού. Μετά, θα περιγράψουμε συνοπτικά τις δυσκολίες που αναστέλλουν την αποτελεσματικότητά του. Με αυτά δεδομένα, ελπίζουμε ότι θα καταφέρουμε να καταστήσουμε εντοπίσιμα τα σημεία στο οποίο τα πράγματα χωλαίνουν, ώστε να μπορέσουμε να καταλήξουμε, καταθέτοντας ως τρίτο και τελευταίο βήμα μια πολύ συγκεκριμένη πρόταση, της οποίας η υιοθέτηση από τους φορείς λήψης αποφάσεων θα μπορούσε να επιφέρει άμεση και σημαντική βελτίωση της αποτελεσματικότητας του συγκεκριμένου θεσμού, και κατ΄ επέκταση της αποτελεσματικότερης λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος εν γένει, όχι μόνο προς όφελος των όποιων παιδιών μπορούν να βοηθηθούν άμεσα από τις τάξεις ένταξης, αλλά και όλων των υπόλοιπων, των οποίων η πρόοδος, όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε, συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την επάρκεια η ανεπάρκεια των θεσμών αντισταθμιστικής αγωγής[1] γενικότερα και των τάξεων ένταξης ειδικότερα.

Α. Οι τάξεις ένταξης και η κρισιμότητα της λειτουργίας τους.
Μία τάξη ένταξης σημαίνει την παρουσία ενός εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής ο οποίος λειτουργεί στο πλαίσιο ενός σχολείου, αναλαμβάνοντας την ιδιαίτερη εκπαιδευτική στήριξη μαθητών που παρουσιάζουν ατομικές δυσκολίες που αναστέλλουν την απρόσκοπτη πρόοδο τους. Οι μαθητές τους οποίους αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός συνεχίζουν να παρακολουθούν κανονικά το πρόγραμμα της τάξης τους. Απλά φεύγουν απ΄ την κανονική τους τάξη τις συγκεκριμένες ώρες (που μπορεί να είναι από  δύο ή τρεις και έως και δέκα ή δώδεκα διδακτικές ώρες εβδομαδιαία, ανάλογα με την βαρύτητα του προβλήματος, αλλά και την διαθεσιμότητα του ειδικού δασκάλου) και μεταφέρονται στον ιδιαίτερο χώρο εντός του σχολείου όπου λειτουργεί η τάξη ένταξης, για να παρακολουθήσουν (ατομικά ή σε πολύ μικρές ομάδες των δύο ή τριών μαθητών) το εξειδικευμένο πρόγραμμα που κρίνεται κατάλληλο για αυτούς. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία μία τάξη ένταξης  μπορεί να καλύψει από τρεις ως δώδεκα μαθητές.
Οι τάξεις ένταξης απευθύνονται σε παιδιά με σχετικά ήπια προβλήματα που δεν εμφανίζουν θεμελιώδεις δυσκολίες στην ένταξή τους στη σχολική ζωή και την παρακολούθηση του κανονικού αναλυτικού προγράμματος. Οι συνηθέστερες μορφές τέτοιων δυσκολιών είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, (δυσλεξία, δυσαριθμία, δυσορθογραφία, δυσαναγνωσία, προβλήματα λόγου ), οι ήπιες περιπτώσεις νοητικής υστέρησης, η υπερκινητικότητα και η διάσπαση προσοχής τα προβλήματα συμπεριφοράς και οι ήπιες αναπηρίες.
Θεωρούμε τον θεσμό των τάξεων ένταξης ως ιδιαίτερα κρίσιμο για την συνολική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος για πέντε κυρίως λόγους:


Στατιστικά τα παιδιά που εμφανίζουν τις ήπιες μορφές δυσκολιών στις οποίες αφορούν οι τάξεις ένταξης μπορούν να υπολογιστούν στο 15% του μαθητικού πληθυσμού. [2] Ο ακριβής υπολογισμός του πραγματικού αριθμού των μαθητών που θα επωφελούνταν από τις τάξεις ένταξης στην Δημόσια Ελληνικά Σχολεία είναι έτσι κι αλλιώς δυσχερής ως και ακατόρθωτος γιατί σ΄ αυτόν εμπλέκονται όχι μόνο ποικίλες επιστημονικές και άρα διαγνωστικές απόψεις, αλλά επίσης γιατί κοινωνικοί, πολιτισμικοί και γεωγραφικοί παράγοντες  επηρεάζουν ιδιαίτερα την δυνατότητα όχι μόνο των γονιών και των εκπαιδευτικών αλλά συχνά ακόμα και των ειδικών να έχουν μια ξεκάθαρη εκτίμηση για την ακριβή κατάταξη ενός προβλήματος[3]. Είναι βέβαιο ότι στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν ολόκληρες τάξεις - ιδιαίτερα σε απομακρυσμένες γεωγραφικά ή σε υποβαθμισμένες πολιτισμικά περιοχές  που, κρινόμενες με αυστηρά διαγνωστικά κριτήρια, θα μπορούσαν να θεωρηθούν ότι αποτελούνται σχεδόν εξολοκλήρου από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.  

Μπορούμε όμως να χρησιμοποιήσουμε ως ένα μέτρο της πραγματικότητας τα στοιχεία  που δίνει η έρευνα του ΟΟΣΑ (Pissa 2006)[4] για την Εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα, όπου ένα ποσοστό 27% του μαθητικού πληθυσμού καταγράφεται στους μη λειτουργικούς αναγνώστες. Τι άλλο καθρεφτίζει αυτό το ποσοστό παρά το  εν δυνάμει ΄κοινό΄ των τάξεων ένταξης που ποτέ δεν καλύφθηκε από αυτές;[5]

2.      Η  ‘σχολιοκεντρική’ ιδιομορφία των  συμπτωμάτων που αντιμετωπίζονται από την  τάξη ένταξης.

Το είδος των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι τάξεις ένταξης έχουν την παράξενη ιδιαιτερότητα να αποκτούν την ιδιαίτερα επιβαρυντική σημασία που αποκτούν για την ψυχική ανάπτυξη των παιδιών ακριβώς εξαιτίας της ύπαρξης του σχολείου[6]. Έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία τα περισσότερα από τα ‘συμπτώματά’ τους  θα έμεναν απαρατήρητα, γιατί επηρεάζουν ελάχιστα μόνον έως και καθόλου την συνολική δραστηριότητα του ατόμου. Από μόνα τους τα πρωτογενή συμπτώματα της δυσλεξίας, ή της ελαφριάς υπερκινητικότητας και της διάσπασης προσοχής, θα μπορούσαν κάλλιστα να ενσωματώνονται σε μια καθόλα πλήρη και υγιή καθημερινότητα, χωρίς να δημιουργούν κανένα ιδιαίτερο πρόβλημα. Η ένταξη στη σχολική ζωή είναι που τους προσδίδει την καταλυτική σημασία που αποκτούν στην δημιουργία μιας κακής αυτοεικόνας και περαιτέρω στην ανάπτυξη όλων αυτών των ψυχικών και κοινωνικών δυσλειτουργιών (τα ‘δευτερογενή συμπτώματα’) που σχετίζονται μ’ αυτές[7] . Και στο βαθμό που η φοίτηση στο σχολείο είναι υποχρεωτική και άρα κανένας μαθητής δεν έχει την δυνατότητα να επιλέξει την απομάκρυνση του απ’ αυτήν, αναδύεται ένα ζήτημα ακόμα και ηθικής τάξης το οποίο καθιστά την έγκαιρη και έγκυρη παρέμβαση απόλυτα επιβεβλημένη.

3.      Η κρισιμότητα της έγκαιρης παρέμβασης.

Οι μαθητές τους οποίους υποστηρίζει ο θεσμός των τάξεων ένταξης, είναι στη μεγάλη τους πλειοψηφία παιδιά που με την κατάλληλη βοήθεια, στον κατάλληλο χρόνο, μπορούν να ξεπεράσουν ή έστω να περιορίσουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τα προβλήματα τους στο επίπεδο της ακαδημαϊκής επίδοσης. Αντίθετα, όταν δεν τους παρασχεθεί η κατάλληλη υποστήριξη, τα προβλήματα που αρχικά θα μπορούσε να είναι εξαιρετικά εύκολο να αντιμετωπιστούν, επιδεινώνονται δραματικά[8]. Αυτό συμβαίνει κυρίως επειδή οι μαθητές αυτοί, συναισθανόμενοι τις ελλείψεις τους στο γνωστικό επίπεδο αρχίζουν να αναπτύσσουν ποικίλες αμυντικές στάσεις που στο σύνολό τους συνθέτουν μιαν αρνητική στάση προς τη  διαδικασία της μάθησης και της γνώσης, αλλά και ευρύτερα την σχολική ζωή :  Δημιουργείται εκείνη η σωρεία συμπτωμάτων που στη σχετική βιβλιογραφία ονομάζονται δευτερογενείς επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών και που δεν αφορούν πλέον μόνο το επίπεδο της ακαδημαϊκής γνώσης, αλλά ολόκληρη την αυτοεικόνα και αυτοπροσδιορισμό του ίδιου του παιδιού[9] και κατ’ επέκταση τη συμπεριφορά του, που μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία που ξεκινούν από καταθλιπτικού τύπου αντιδράσεις και φτάνουν στη διαμόρφωση καθαρά διασπαστικών, αντιδραστικών και επιθετικών συμπεριφορών[10].
Ακριβώς εξαιτίας αυτής της ιδιομορφίας, ο χρόνος της παρέμβασης είναι καθοριστικός:  Αν η σωστή αντιμετώπιση ξεκινήσει αμέσως από την αρχή της σχολικής ζωής, δηλαδή στην Α΄ Δημοτικού ή ακόμα και στο Νηπιαγωγείο, οι δευτερογενείς επιπτώσεις δεν θα βρουν έδαφος να αναπτυχθούν και το συνολικό μέγεθος του προβλήματος θα ελαχιστοποιηθεί, επιτρέποντας στο παιδί μια καθόλα φυσιολογική ανάπτυξη και εξέλιξη τόσο στο ψυχικό και κοινωνικό πεδίο όσο και στο ακαδημαϊκό. Αν αντίθετα η ορθή αντιμετώπιση καθυστερήσει για δυο  - τρία χρόνια η και περισσότερο– όπως συνήθως τελικά συμβαίνει – το παιδί θα είναι ήδη σημαντικά και πιθανότατα αμετάκλητα βεβαρημένο με σημαντικές δευτερογενείς φορτίσεις και διαταραχές.

4.      Η λειτουργία των τάξεων ένταξης δεν επηρεάζει  μόνο την κατάσταση των μαθητών που άμεσα υποστηρίζονται από αυτές, αλλά επίσης σε μεγάλο βαθμό την συνολική πρόοδο των υπόλοιπων μαθητών.

 Η δυναμική της ενδοσχολικής εξέλιξης των μαθησιακών δυσκολιών που από ψυχολογική άποψη είναι απολύτως κατανοητή και δικαιολογημένη  και σε μεγάλο βαθμό μπορεί να θεωρηθεί η υγιής αντίδραση ενός καθόλα υγιούς ψυχισμού σε μια κατάσταση που διαμορφώνει για τα παιδιά αυτά μιαν άκρως επισφαλή και βασανιστική καθημερινότητα – τι πιο αποκαρδιωτικό απ’ το να καλείται κανείς να ασχολείται συνεχώς με ένα αντικείμενο με το οποίο η κάθε επαφή συνεπάγεται και μιαν αντίστοιχη ματαίωση; -  επιφέρει μια τρίτη σειρά από δυσάρεστες επιπτώσεις, όχι πια στο ίδιο το παιδί, αλλά στην σχολική ομάδα στην οποία ανήκει.  Αυτό, αν και είναι αυτονόητο για κάθε εκπαιδευτικό που έχει εργαστεί σε πραγματική σχολική τάξη, ίσως εδώ πρέπει να το εξηγήσουμε κάπως αναλυτικότερα:
Δηλαδή: Σε κάθε σχολική τάξη, όπως και σε κάθε ανθρώπινη ομάδα, υπάρχουν πολύ λίγα άτομα τα οποία είναι τόσο θωρακισμένα ψυχικά και πνευματικά που να παραμένουν ανεπηρέαστα από διασπαστικές συμπεριφορές οποιουδήποτε είδους. Υπάρχει σε κάθε τάξη μια μεγάλη ομάδα μαθητών –πιθανότατα η μεγαλύτερη – που χωρίς να έχει κάποιο πρωτογενές πρόβλημα ένταξης στη σχολική ζωή, είναι όμως ιδιαίτερα επιρρεπής στον επηρεασμό της από οποιαδήποτε κατάσταση που επιφέρει αποδιοργάνωση: Η συμμετοχή και η πειθαρχία στη σχολική τάξη δεν είναι ποτέ μια πολύ εύκολη και αυτονόητη κατάσταση. Για όλα σχεδόν τα παιδιά, το σχολείο και η μάθηση περιέχουν στοιχεία κουραστικά και περισσότερο ή λιγότερο αντιπαθή. ‘Όταν λοιπόν υπάρχει ένας πυρήνας αρχικά δύο ή τριών παιδιών ανά τάξη - γιατί αυτός είναι με μετριότατους υπολογισμούς ο αριθμός ανά τάξη των παιδιών που έχουν πρωτογενείς ίδιες δυσκολίες -  και βαθμιαία αναπτύσσουν την συμπτωματολογία που ήδη περιέγραψα , είναι πολύ φυσικό να επηρεάζεται αρνητικά ένας όλο και μεγαλύτερος αριθμός συμμαθητών τους, που βαθμιαία τείνουν να αναπτύξουν συμπεριφορές όλο και περισσότερο απείθαρχες, όλο και περισσότερο διασπαστικές, όλο και περισσότερο ανεξέλεγκτες.
Στο αμέσως επόμενο βήμα θα πρέπει να συνυπολογίσουμε την δράση του εκπαιδευτικού, ο οποίος καλούμενος να χειριστεί μια τάξη είκοσι κατά μέσο όρο παιδιών στο σύνολό της, μέσα σε πολύ συγκεκριμένα χρονικά και λειτουργικά πλαίσια, δεν έχει εκ των πραγμάτων την δυνατότητα να χειριστεί καθένα απ‘ τα παιδιά με τον ιδιαίτερο τρόπο και ρυθμό που θα απαιτούσε η ιδιαίτερη κατάσταση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά επίσης δεν μπορεί πάντα να έχει την ικανότητα να χειριστεί με τον ιδιαίτερο λεπτό τρόπο που θεωρητικά απαιτείται στο επίπεδο της συμπεριφοράς και των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της, μιαν ομάδα εικοσαμελή που σίγουρα δεν λειτουργεί με τους όρους μιας ομάδας ψυχοθεραπείας. Υπενθυμίζω ότι ακόμα και οι πραγματικές ομάδες ψυχοθεραπείας που λειτουργούν με την φροντίδα ενός ειδικευμένου για αυτό το σκοπό ψυχολόγου δεν μπορεί να είναι εικοσαμελείς! Είναι κατά πολύ ολιγοπληθέστερες.
Στο βαθμό που ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει να αφιερώσει περισσότερο χρόνο και φροντίδα σε κάποιους από τους μαθητές που δυσκολεύονται, χάνει αναγκαστικά  ένα μέρος της αποτελεσματικότητάς του στο επίπεδο του γενικότερου συντονισμού της ομάδας. Στο βαθμό που επιλέγει να ‘αγνοήσει’ τα ιδιαίτερα προβλήματα κάποιων από τους μαθητές του, αργά ή γρήγορα θα βρεθεί αντιμέτωπος με τις βέβαιες αντιδράσεις των αγνοημένων παιδιών που το λιγότερο που θα κάνουν θα είναι το να μιλάνε με τους διπλανούς τους, ή να κάνουν αστεία και παιχνίδια για να μπορέσουν να αντέξουν την παραμονή τους στον χώρο. Βεβαίως η προσωπική ικανότητα του εκπαιδευτικού έχει ιδιαίτερη βαρύτητα στην τελική έκβαση αυτής της διελκυνστίδας και στη διαμόρφωση του σημείου στο οποίο μια κάποια ισορροπία βρίσκεται ή χάνεται. Αλλά, σε κάθε περίπτωση, η όλη κατάσταση είναι τέτοια που συνεπάγεται κάποιου είδους απώλειες: Είτε στο επίπεδο της πειθαρχίας, είτε στο επίπεδο της ακαδημαϊκής προόδου, είτε στο επίπεδο της συναισθηματικής φόρτισης μαθητών και εκπαιδευτικού, είτε –το συνηθέστερο- σε όλα αυτά μαζί.
Είναι λοιπόν απολύτως βέβαιο – και επιβεβαιώνεται καθημερινά επί χρόνια στις σχολικές τάξεις – ότι η μη έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών τις οποίες καλείται να αντιμετωπίσει η τάξη έντασης, δημιουργεί το φαινόμενο της χιονοστιβάδας με σοβαρότατες συνέπειες στο σύνολο της σχολικής ζωής.

5.      Η τάξη ένταξης μπορεί να λειτουργήσει ως άμεση και έγκαιρη αντιμετώπιση προβλημάτων, παρακάμπτοντας ιδιαίτερα επιβαρυντικές καθυστερήσεις.

Πέραν των τεράστιων ‘εξωτερικών ‘δυσκολιών στην διάγνωση των μαθητών που έχουν ανάγκη την τάξη ένταξης, δηλαδή αυτών που οφείλονται σε δυσλειτουργίες και ελλείψεις των σχετικών διαγνωστικών υποδομών (και στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω), υπάρχουν κάποιες δυσκολίες που είναι σύμφυτες με την φύση αυτών των προβλημάτων και οφείλονται στην σχετική ‘ηπιότητα’ των συμπτωμάτων, τα οποία συχνότατα στα πρώτα μαθητικά χρόνια συχνά είναι ιδιαίτερα δυσδιάκριτα. Αυτό δημιουργεί μια κατάσταση εξαιρετικά επιβαρυντική για τα παιδιά με ήπιες δυσκολίες που είναι αυτά στα οποία κατεξοχήν απευθύνεται ο θεσμός της τάξης ένταξης:
 Μια σοβαρή νοητική υστέρηση για παράδειγμα, όπως και μια αισθητηριακή η κινητική αναπηρία, ή μια έντονη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος, καθώς και πολλές άλλες σοβαρές περιπτώσεις παιδιών με ειδικές ανάγκες, γίνεται πολύ γρήγορα αντιληπτή τόσο από το οικογενειακό όσο και από το σχολικό περιβάλλον, το οποίο στις περισσότερες περιπτώσεις αναγκάζεται να δράσει άμεσα. Αντίθετα, στις  περιπτώσεις των μαθητών που αναφερόμαστε εδώ, συχνότατα τα συμπτώματά τους, ακριβώς επειδή δεν δίνουν στο σύνολό τους μια εικόνα σοβαρής παρέκκλισης από το ‘φυσιολογικό’, παραμένουν αναξιολόγητα, ή ερμηνεύονται ως παραπτώματα ‘ηθικής τάξης: «Δεν θέλει», «βαριέται», «είναι τεμπέλης/α», «απρόσεκτος», «άτακτος», ‘ανυπάκουος/η»[11].
Αυτή η ‘ενδογενής’ δυσκολία της διάγνωσης σ΄ αυτού του είδους τα ήπια προβλήματα, έχει επιπτώσεις όχι μόνο στην έγκαιρη ενεργοποίηση των πλησιέστερων προς το παιδί προσώπων (γονέων και εκπαιδευτικών) που εκ των πραγμάτων είναι η πρώτη και αναγκαία βαθμίδα για τον εντοπισμό του προβλήματος αλλά συχνά ακόμα και στους θεσμοθετημένους διαγνωστικούς φορείς. Είναι χαρακτηριστικό ότι η θεωρούμενη έγκυρη διάγνωση του τεστ  Wisk  δεν μπορεί να αποδώσει ασφαλή εκτίμηση πριν από την ηλικία των 8 ετών[12]. Όμως σ΄ αυτή την ηλικία, το παιδί έχει ήδη συμπληρώσει δύο χρόνια φοίτησης στο Δημοτικό συν δύο χρόνια στο νηπιαγωγείο, και αν υπάρχει δυσλεξία για παράδειγμα,  ή διάσπαση προσοχής, οι δευτερογενείς επιπτώσεις έχουν ήδη εγκατασταθεί σε μεγάλο βαθμό.
Η τάξη ένταξης έχει το ύψιστο πλεονέκτημα ότι μπορεί να λειτουργήσει άμεσα στο επίπεδο της καθημερινής σχολικής ζωής, αναλαμβάνοντας παιδιά ακόμα και από την πρώτη δημοτικού, χωρίς να χαθεί  ο πολύτιμος μαθησιακά χρόνος που απαιτείται για την επίσημη και τελική ασφαλή διάγνωση. Η οποία όταν εντέλει έρχεται, είναι ουσιαστικά άχρηστη γιατί το μεγάλο κακό έχει ήδη γίνει!

Β. Η σημερινή κατάσταση: Καταστροφικές καθυστερήσεις.

Σύμφωνα με την υπάρχουσα νομοθεσία η ίδρυση μιας τάξης ένταξης σε ένα σχολείο απαιτεί μιαν ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία: Καταρχήν πρέπει να υπάρχουν στο σχολείο τουλάχιστον τρεις μαθητές που να έχουν διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ (ή άλλα δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ) τα οποία να βεβαιώνουν την ύπαρξη κάποιου προβλήματος και να ορίζουν την ανάγκη φοίτησης σε τάξη ένταξης αλλά και τον αριθμό διδακτικών ωρών που προτείνεται να παρακολουθήσουν οι μαθητές αυτοί στην τάξη ένταξης. Όταν αυτές οι διαγνώσεις υπάρχουν, οι διευθυντές και προϊστάμενοι γραφείων και διευθύνσεων απευθύνουν την σχετική πρόταση  - αίτημα προς το Yπουργείο Παιδείας για την ίδρυση της τάξης ένταξης. Όταν όλα αυτά συμβούν, ιδρύεται η τάξη ένταξης και η διαδικασία έχει τελειώσει. Όμως η ίδρυση τάξης ένταξης δυστυχώς δεν διασφαλίζει την στελέχωσή της. Υπάρχουν αρκετές τάξεις ένταξης ιδρυμένες, που όμως δεν λειτουργούν, γιατί δεν υπάρχει ο ειδικός δάσκαλος. Πριν όμως φτάσουμε στο γιατί δεν υπάρχει δάσκαλος – που ίσως αποτελεί το πραγματικά ανεπίλυτο βραχυπρόθεσμα πρόβλημα[13],-  ας δούμε λίγο τι συνεπάγεται σε πραγματικούς χρόνους η διαδικασία που περιγράψαμε παραπάνω  της οποίας η συντόμευση (ή η εξάλειψη) αποτελεί και την βασική στόχευση αυτού του άρθρου.

Σε πρώτο βήμα λοιπόν, απαιτούνται διαγνώσεις για τρία τουλάχιστον παιδιά από την ίδια σχολική μονάδα. Όμως η διάγνωση σημαίνει καταρχήν ότι ο/η εκπαιδευτικός ή ο γονέας /κηδεμόνας έχει σημαντικές ενδείξεις για την ύπαρξη κάποιου προβλήματος στο παιδί , ώστε να αιτηθεί την διάγνωσή από το αντίστοιχο κέντρο. Αυτές οι δύο παράμετροι σπανιότατα ενεργοποιούνται εγκαίρως. Και αυτό είναι σε μεγάλο βαθμό ίδιον των μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίες επειδή ακριβώς συνυπάρχουν με συμπεριφορές καθόλα φυσιολογικές και με φυσιολογική ή και υψηλή νοημοσύνη, συχνότατα δεν δίνουν παρά ελάχιστα και αρκετά δυσδιάκριτα συμπτώματα στην αρχή της σχολικής ζωής. Συνεπώς τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς τείνουν να παραβλέπουν τα συμπτώματα αποδίδοντάς τα σε ποικίλους παράγοντες που  πράγματι   θα μπορούσαν να προκαλούν μέρος απ’ αυτά  –απρόσεχτος/η, αφηρημένος/η, φοβάται το/τη δάσκαλο/α, κουράζεται, δεν τα εξηγεί καλά ο/η δάσκαλος/α, κ.λ.π -.  Παρόλο που συχνά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αποδεικνύονται ιδιαίτερα ελλιπείς στο να ‘υποψιαστούν’ την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, το πρόβλημα μάλλον εντοπίζεται κυρίως στους γονείς οι οποίοι συχνότατα – και πολύ δικαιολογημένα σε πολλές περιπτώσεις -  εμφανίζουν ισχυρές αντιστάσεις στην αποδοχή της πιθανότητας  ύπαρξης μαθησιακών δυσκολιών στο παιδί τους. Δυστυχώς, παρόλο που οι μαθησιακές δυσκολίες συζητούνται ευρύτατα εδώ και τουλάχιστον είκοσι χρόνια, η έλλειψη σχετικής σοβαρής ενημέρωσης παραμένει αισθητή σε ευρύτατα κοινωνικά στρώματα και δεν έχει εκλείψει καθόλου το φαινόμενο γονιών που ανησυχούν για κάποιο είδος ‘στιγματισμού’ των παιδιών τους και εκπαιδευτικών που ‘φοβούνται’ να μιλήσουν στους γονείς για τις όποιες υπόνοιές τους για να μη θεωρηθεί ότι ‘κατηγορούν’ το παιδί. Έτσι λοιπόν, το αίτημα για διάγνωση μπορεί να αργήσει αρκετά να ωριμάσει. Συχνά τα παιδιά φτάνουν στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού, ή και το Γυμνάσιο μέχρις ότου οι έχοντες την ευθύνη της ανάπτυξής τους αποφασίσουν ότι ίσως πρέπει κάτι να κάνουν γι αυτά.

Αλλά, ας υποθέσουμε ότι αργά η γρήγορα το αίτημα ωριμάζει και επιτέλους κατατίθεται στο ΚΕΔΔΥ ή σε άλλο Δημόσιο Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Ο χρόνος αναμονής από την κατάθεση του αιτήματος μέχρι την ολοκλήρωση της διάγνωσης  είναι στην καλύτερη περίπτωση ένα έτος – συνήθως δύο ή και περισσότερα. Τα ΚΕΔΔΥ που υπάρχουν αυτή τη στιγμή προφανώς δεν επαρκούν για να καλύψουν τις διαγνωστικές ανάγκες. Δεν θα επεκταθούμε εδώ στις αιτίες αυτής της δυσλειτουργίας. Θα περιοριστούμε να σημειώσουμε ότι στα δύο κατά μέσο όρο χρόνια που συνήθως χρειάζεται για να ωριμάσει το αίτημα περί διάγνωσης, προστίθενται άλλα δύο χρόνια για την πραγματοποίηση της διάγνωσης: Ακόμα και με τις καλύτερες συνθήκες, ο μαθητής η μαθήτρια με την όποια δυσκολία βρίσκεται ήδη στην Τετάρτη Δημοτικού και το όποιο πρόβλημα έχει ήδη εμπεδωθεί και μεγεθυνθεί δραματικά.

Αλλά η τάξη ένταξης δεν έχει ακόμα ιδρυθεί. Γιατί ένα παιδί με διάγνωση δεν επαρκεί. Χρειάζονται άλλα δύο το λιγότερο. Και ακόμα και αν υποθέσουμε ότι ο μικρός/η είχε την ‘τύχη’ να υπάρχουν στην τάξη του/της άλλα δύο παιδάκια που είχαν παρόμοιες δυσκολίες και παραπέμφθηκαν την ίδια εποχή – γιατί αν δεν υπήρχαν, θα πρέπει να περιμένει την επόμενη ‘φουρνιά’ – και άρα έχει συγκεντρωθεί ο κρίσιμος αριθμός των τριών διαγνώσεων, θα πρέπει να περιμένουμε για έναν ακόμα χρόνο μέχρι να ολοκληρωθεί η περαιτέρω διαδικασία αποστολής του αιτήματος του σχολείου προς το υπουργείο και η τελική ίδρυση της τάξης ένταξης. Έτσι ο μικρός/μικρή προλαβαίνει άνετα να έχει ολοκληρώσει κα την Πέμπτη δημοτικού. Αν η τάξη στελεχωθεί άμεσα μπορεί να προλάβει να την παρακολουθήσει στην Στ Δημοτικού. Αλλιώς, έχει την ευκαιρία πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο να περιμένει να ξεκινήσει η ίδια διαδικασία από την αρχή!

Πάντως το Εκπαιδευτικό Σύστημα, όταν το παιδί θα έχει φτάσει πλέον στο Λύκειο θα του δώσει την ευκαιρία να αξιοποιήσει την διάγνωσή του απαλλασσόμενο από τις γραπτές εξετάσεις. Γιατί εκεί πράγματι υπάρχει ευαισθητοποίηση: Τα ΚΕΔΔΥ, στηριζόμενα σε κεντρικότερες εντολές, δίνουν προτεραιότητα στη διάγνωση μαθητών του Λυκείου. Οι εξετάσεις πρέπει να είναι δίκαιες. Σωστά. Όμως τόσο ο ίδιος ο μαθητής/μαθήτρια και η οικογένειά του/της όσο και οι συμμαθητές του έχουν ήδη χάσει τα ουσιώδη από πολλά χρόνια πριν.

Γ.  Η πρόταση :

 Μπορεί με μια απλή ρύθμιση του αρμόδιου Υπουργείου  να δημιουργηθεί από μια τάξη ένταξης για κάθε 100 περίπου μαθητές. Που θα σήμαινε την παρουσία :
- ενός εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής για  κάθε σχολική μονάδα της  Α/βάθμιας Εκπαίδευσης με μαθητικό πληθυσμό άνω των 60 μαθητών  ή σε σύνολα κοντινών σχολικών μονάδων με τον ίδιο μαθητικό πληθυσμό, ή
- δύο εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής (δύο τάξεων ένταξης) για σχολεία με μαθητικό πληθυσμό άνω των 200 μαθητών.
Σε μια τέτοια περίπτωση, τα οφέλη είναι πολλά, όπως προκύπτει αυτονόητα απ΄ όσα καταγράφηκαν παραπάνω, αλλά και όπως αποδεικνύεται από τις περιπτώσεις των σχολείων στα οποία ήδη λειτουργούν τάξεις ένταξης. Γιατί:
1.      Η πρόσβαση των μαθητών σ’ αυτές είναι κατά πολύ ευκολότερη, σε πολύ σωστότερη χρονική στιγμή: Ήδη από το δεύτερο τρίμηνο της Α’ τάξης, αν οι γονείς συμφωνούν, μπορεί ένα παιδάκι να παρακολουθεί λίγες ώρες την εβδομάδα το τμήμα ένταξης. Αυτό, όταν συνδυάζεται με μια καλή συνεργασία του εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής  με τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά και με τους γονείς μπορεί να έχει λαμπρά αποτελέσματα στην συνολική εξέλιξη του παιδιού και όχι μόνο να προλάβει την αναμενόμενη επιδείνωση της κατάστασης, αλλά και πιθανότατα να οδηγήσει το παιδί σε μια βελτίωση τέτοια που από ένα σημείο και μετά η ανάγκη υποστήριξής του από έναν ειδικό εκπαιδευτικό να είναι ελάχιστη ή και μηδαμινή.

2.      Η παρουσία εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής στα σχολεία συμβάλλει  στον εμπλουτισμό της σχολικής δυναμικής με στοιχεία που αποδεικνύονται πολύτιμα τόσο στο στάδιο του εντοπισμού όσο και στο στάδιο της αντιμετώπισης  των πάσης φύσης ιδιαίτερων δυσκολιών που μπορεί να εμφανίζονται στο μαθητικό πληθυσμό. Οι ειδικές γνώσεις του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής  δεν αποδίδουν  μόνο στο επίπεδο της συγκεκριμένης, χρονικά προσδιορισμένης άμεσης επαφής του ίδιου με το παιδί. Μπορούν να στηρίξουν με πολλούς τρόπους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, αλλά και τις οικογένειες των μαθητών, δίνοντας καθοδήγηση και υλικό κατάλληλο για τις εξειδικευμένες διδακτικές προσεγγίσεις και συμπεριφορές που έχει ανάγκη  ένα παιδί με ήπια μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς.

3.      Μπορεί να αποσυμφορήσει  την λειτουργία των διαγνωστικών κέντρων (ΚΕΔΔΥ ή άλλα). Σε σημαντικό αριθμό περιπτώσεων η δυνατότητα άμεσης αντιμετώπισης των προβλημάτων στο επίπεδο της καθημερινής σχολικής ζωής καθιστά την ανάγκη επίσημης διάγνωσης λιγότερο αναγκαία ή επείγουσα. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι επίσημες διαγνώσεις δεν είναι σημαντικές. Επισημαίνει απλά το γεγονός ότι αυτή τη στιγμή η κατάσταση που επικρατεί συνθέτει μια σοβαρή αντιστροφή προτεραιοτήτων: Ενώ ο ουσιαστικός στόχος θα έπρεπε να είναι η έγκαιρη αντιμετώπιση, και η διάγνωση θα έπρεπε να είναι μόνο το μέσον προς αυτή την κατεύθυνση, αυτό που τελικά συμβαίνει είναι η  δραματική καθυστέρηση της αντιμετώπισης (που ουσιαστικά ισοδυναμεί με την εκ των πραγμάτων ακύρωση κάθε δυνατότητας αντιμετώπισης)  εξαιτίας του χρονοβόρου και δυσλειτουργικού της διάγνωσης.

4.       Θα ανατρέψει την απόλυτα διαστρεβλωμένη κατάσταση που υπάρχει σήμερα, όπου,  ακόμα και όταν υπάρχουν τάξεις ένταξης στα σχολεία, επειδή καλούνται να καλύψουν πολύ μεγαλύτερες ανάγκες από τις πραγματικές  (μια τάξη ένταξης σε ένα σχολείο διακοσίων μαθητών αποδεικνύεται πάντα πολύ λίγη,) καταλήγουν, δίνοντας μόνιμη προτεραιότητα στις πιο βαριές περιπτώσεις μαθητών, να αφήνουν απολύτως αβοήθητα πολλά παιδιά που με πολύ λιγότερες ώρες εβδομαδιαία στην τάξη ένταξης, θα μπορούσε να βοηθηθούν καθοριστικά. Κατάσταση που, πέραν τν άλλων, έχει δημιουργήσει και την αντίληψη  (όχι μόνο σε γονείς, αλλά δυστυχώς και σε εκπαιδευτικούς,) ότι η παρακολούθηση της τάξης ένταξης αποτελεί ένα είδος στιγματισμού των μαθητών.


Δ. Το οικονομικό κόστος της πρότασης.

Πέραν της γενικότερης αρχής η οποία λέει ότι βεβαίως το κόστος της ποιοτικής εκπαιδευτικής παροχής όποιο και να είναι αυτή, είναι κοινωνικά, ηθικά και συνταγματικά επιβεβλημένο, οι ‘δύσκολοι καιροί’ τους οποίους ζούμε επιβάλλουν να δώσουμε ορισμένες παρατηρήσεις για το άμεσο κόστος της εφαρμογής μιας τέτοιας πρότασης. Έτσι σημειώνουμε τα παρακάτω:

Είναι γνωστό από τις μελέτες του ΟΟΣΑ  ότι στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα οι μαθητές ανά εκπαιδευτικό είναι αναλογικά λίγοι (ολιγομελείς τάξεις)[14]. Ταυτόχρονα η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι χαμηλή. Αυτό προφανώς σημαίνει μια υστέρηση στο επίπεδο της ποιότητας του έργου που παρέχεται στις σχολικές τάξεις. Σε τι οφείλεται όμως αυτή η  υστέρηση:; Μήπως ένας από τους βασικούς παράγοντες  –  αν και σίγουρα όχι ο μοναδικός,-  σχετίζεται με το τεράστιο έλλειμμα αντισταθμιστικών υποδομών και ειδικότερα με την έλλειψη εκείνων των παροχών που θα μπορούσε να προσφέρει ο θεσμός των τάξεων ένταξης, αν λειτουργούσε ικανοποιητικά;

Η καθημερινή μας εμπειρία από τη σχολική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια δημόσια εκπαίδευση αναδεικνύει  ως μια από τις κυριότερες αιτίες των δυσκολιών που παρουσιάζονται στην διαχείριση των τάξεων αυτούς ακριβώς τους παράγοντες που ήδη αναλύσαμε παραπάνω. Είναι πολύ ευκολότερο να διαχειριστεί ένας εκπαιδευτικός μια τάξη εικοσιπέντε ή και τριάντα παιδιών με σχετικά ομοιογενές και ικανοποιητικό επίπεδο, απ’ ότι μια τάξη δεκαπέντε παιδιών απ’ τα οποία τα επτά ή τα οκτώ παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες. Και, δυστυχώς, εξαιτίας των μακροχρόνιων και πολλαπλών ελλείψεων στο επίπεδο της αντισταθμιστικής αγωγής,  αυτή είναι η σημερινή κατάσταση στο μεγαλύτερο μέρος των τάξεων των ελληνικών δημόσιων δημοτικών σχολείων.

 Το Δημόσιο  Σχολείο βεβαίως - και ευτυχώς - δεν μπορεί να ‘απαλλαγεί’ από τα παιδιά με δυσκολίες, με τους τρόπους που θα μπορούσαν να το κάνουν κάποια ιδιωτικά σχολεία. Ο ρόλος του Δημόσιου Σχολείου είναι εξαιρετικής σημασίας ακριβώς επειδή επωμίζεται το καθήκον να παράσχει εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε όλους εξίσου. Για να το επιτύχει αυτό με το μικρότερο δυνατό κόστος, χωρίς να καταλήγει σε μια άθλια ποιότητα με ταυτόχρονη κατασπατάληση πόρων σε γραφειοκρατικές διαδικασίες άχρηστες ή και επιβαρυντικές για το τελικό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, οφείλει να πάρει υπόψη του την πραγματική δυναμική των ζητημάτων στα οποία αναφέρθηκε ήδη αυτό το άρθρο.

Διατυπωμένο απλά:  Μπορούμε χωρίς πρόβλημα να αυξήσουμε την αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό της κανονικής τάξης, αν διασφαλίσουμε πρώτα την επαρκή κάλυψη των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με τάξεις ένταξης και γενικότερα με επαρκείς δράσεις αντισταθμιστικής αγωγής. Η αύξηση της αναλογίας των εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής στα σχολεία έναντι των εκπαιδευτικών Γενικής Αγωγής, δεν συνεπάγεται επιπλέον κόστος, αλλά σημαντικά καλύτερη ποιότητα στο συνολικό αποτέλεσμα.


Βιβλιογραφία

 Αδαμόπουλος  Π. (2002)   Δυσλεξία. Τόμος Α ΣΑΒΒΑΛΑΣ
Πολυχρόνη, Φ, Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Α.,(2009) «Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση» Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ,
Harry Chasty, στην ιστοσελίδα: www.dyslexia.gr  (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ)
PISA 2006: Vol. 2 DATA , πίνακας 6.1 
Μάρω Δόικου- Αυλίδου, (2008) Δυσλεξία, ΑΘΗΝΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜ
 Φλωράτου Μάρθα.(1996) Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα: ΟΔΥΣΣΕΑΣ
Χαρούπιας Αριστείδης, (2005), Διαδικασίες ίδρυσης και πρώτης λειτουργίας τμημάτων ένταξης, ιστοσελίδα: www.pess.gr/docs/charupias_Protasi_TEpdf
Ημέλλου, Ο.Ι. (2003) Ήπιες δυσκολίες μάθησης Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο. Αθήνα: Ατρα



[1] Το άρθρο εστιάζει σε έναν μόνο θεσμό της Αντισταθμιστικής Αγωγής, δηλαδή στις Τάξεις ένταξης, γιατί όσα συνδέονται με αυτές, περιέχουν μιαν ιδιαίτερη πολυπλοκότητα, η οποία δεν καθιστά δύσκολα ‘ορατή’ την σημασία και την αποτελεσματικότητά τους. Ωστόσο, εξίσου σημαντικοί είναι όλοι οι θεσμοί αντισταθμιστικής αγωγής, όπως η Τάξεις ένταξης, που στοχεύουν στην κάλυψη των αναγκών παιδιών με δυσκολίες λόγω ελλιπούς γνώσης της Ελληνικής, τα Ειδικά Σχολεία, κ.α.
[2] - « Τα διεθνή στατιστικά δεδομένα αποκαλύπτουν ότι ένα ποσοστό περίπου 12 με 15% του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου η στη σχολική επίδοση εν γένει.» Πολυχρόνη κ.α (2009) Σελ 15
- «Σύμφωνα με το εθνικό Ινστιτούτο Υγείας της Αμερικής (National Institute of Health in U.S.A.) περίπου 15% του πληθυσμού έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία, κυρίως με συμπτώματα στη γραφή και στην ανάγνωση. Η ίδια κατάσταση εμφανίζεται σε όλες τις ηλικίες, χώρες αλλά και σε όλα τα κοινωνικο – οικονομικά στρώματα.»  Harry Chasty, στην ιστοσελίδα: www.dyslexia.gr  (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ)
[3] «Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν σαφή δεδομένα τα οποία να βασίζονται σε ακριβείς πληροφορίες από πανελλήνιες μελέτες.», Πολυχρόνη, Φ, Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Α.,(2009) «Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση» ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα
[4]Τα αποτελέσματα της έρευνας του  PISA 2006  ομαδοποιούνται σε πέντε διαφορετικές βαθμίδες αναγνωστικής ικανότητας. Απ΄ αυτές η 5η βαθμίδα αναφέρεται στις άριστες αναγνωστικές επιδόσεις ενώ η 1η στις εντελώς στοιχειώδεις. Υπάρχει όμως και η διαβάθμιση «κάτω από το επίπεδο 1» που σημαίνει ανυπαρξία ακόμη και της στοιχειώδους αναγνωστικής ικανότητας. Το 27% στο οποίο αναφέρομαι εδώ είναι το άθροισμα της βαθμίδας 1 (11,9%) με της βαθμίδας «κάτω από το επίπεδο 1» ((15,8%) ( PISA 2006: Vol. 2 DATA , πίνακας 6.1) 
[5] Δεν ισχυρίζομαι ότι το ποσοστό αυτό συμπίπτει απολύτως με το ποσοστό παιδιών που θα ωφελούνταν από τις τάξεις ένταξης. Υπάρχουν πολλοί ακόμα παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία αυτού του τόσο υψηλού ποσοστού, πέραν των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών – πιθανότατα οι ξενόγλωσσοι μαθητές που δεν είχαν την ευκαιρία να βοηθηθούν έγκαιρα και αποτελεσματικά , επίσης συμμετέχουν σημαντικά-. Αλλά σε κάθε περίπτωση το ποσοστό αυτό παραμένει ενδεικτικό του τεράστιου κενού στο επίπεδο της αντισταθμιστικής αγωγής που υπάρχει στα Ελληνικά σχολεία και το οποία αφορά πρωτευόντως την Α/βάθμια Εκπαίδευση η οποία εκ των πραγμάτων επιφορτίζεται με την κύρια, αν όχι αποκλειστική, ευθύνη της βασικής αναγνωστικής κατάρτισης  των μαθητών. Οι Τάξεις Υποδοχής, που στοχεύουν στην κάλυψη παιδιών με προβλήματα λόγω ελλιπούς γνώσης της Ελληνικής, είναι επίσης πολύ σημαντικές.
[6] Την συνευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ‘δυσλεκτικού κατεστημένου΄’ διαπραγματεύεται εκτενώς ο  Π. Αδαμόπουλος (2002)
[7]  «Τα ερευνητικά δεδομένα οδηγούν στον εντοπισμό δύο βασικών μορφών αρνητικών αντιδράσεων από την πλευρά των δυσλεκτικών παιδιών: διαπιστώνεται η ύπαρξη συναισθηματικής απόσυρσης και παραίτησης, ή σε άλλες περιπτώσεις, η παρουσία τάσης για εκδραμάτιση που συνυφαίνεται με διαταραχές διαγωγής και παραπτωματικότητα. Στη Βρετανία, η δυσλεξία έχει συνδεθεί με μια αύξηση του ποσοστού ψυχικών διαταραχών και κυρίως της κατάθλιψης και της διαταραχής διαγωγής» Δοϊκου Μ(2008) σελ 60-61
[8]« Ο έγκαιρος εντοπισμός και η πρώιμη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, με στόχο να προληφθούν η διόγκωση των δυσκολιών του παιδιού και η συσσώρευση αρνητικών σχολικών εμπειριών, είναι ένα θέμα που απασχολεί όλο και πιό έντονα τα τελευταία χρόνια τους ερευνητές και τους επαγγελματίες όλων των ειδικοτήτων που ασχολούνται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Άλλωστε είναι ευρύτερα γνωστό πως η πρόληψη σε πρωτογενές επίπεδο είναι ευκολότερη και πιο συμφέρουσα (από άποψη χρόνου, κόστους και ενέργειας) από την παρέμβαση σε δευτερογενές ή τριτογενές επίπεδο, αφού δηλαδή εκδηλωθούν οι όποιες δυσκολίες.» Πολυχρόνη, κ. α. (2009)
[9] …η απελπισία που συνοδεύει τη συνεχή ματαίωση και τις εμπειρίες αποτυχίαςεπηρεάζει αρνητικά την αναπαράσταση του εαυτού και την αυτοεκτίμηση, με αποτέλεσμα να δημιουργεί ψυχικό τραύμα. Μάρω Δόικου- Αυλίδου, σελ. 92
[10] «Στις ΗΠΑ το υψηλό ποσοστό των νέων με παραπτωματικότητα, καθιστά τις αναγνωστικές δυσκολίες μια βασική πιθανή αιτία των κοινωνικό - συναισθηματικών προβλημάτων των εφήβων» Δοϊκου Μ(2008)  σελ 63
[11] Φλωράτου Μάρθα, 1996
[12] «Λόγω της ευρείας και γενικώς αποδεκτής χρήσης ενός κριτηρίου που επικεντρώνεται στην απόκλιση μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της σχολικής επίδοσης, τα περισσότερα παιδιά αξιολογούνται για μαθησιακές δυσκολίες περίπου σε ηλικία 8 ετών» Πολυχρόνη κ.α. (2009 )σελ 18
[13] Εν μέρει η έλλειψη ειδικών δασκάλων οφείλεται προφανώς στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι βραχυπρόθεσμες εκπαιδευτικές προτεραιότητες και οι σχετικές πολιτικές επιλογές. Η απουσία δασκάλου για την κανονική τάξη γίνεται αντιληπτή απ΄όλους τους σχετιζόμενους με την εκπαίδευση παράγοντες ως υψηλή προτεραιότητα και η διοίκηση της εκπαίδευσης πιέζεται να αποφύγει τα σχετικά ‘κενά’ στα σχολεία. Αντίθετα η έλλειψη ειδικών δασκάλων φαίνεται να αφορά μια μικρή ομάδα μαθητών των οποίων μάλιστα οι γονείς τρομοκρατημένοι και συχνά φορτωμένοι με αισθήματα ενοχής ή ντροπής, σπάνια ασκούν σοβαρή και οργανωμένη πίεση.
Αλλά ταυτόχρονα υπάρχει και ένα πραγματικό έλλειμμα ειδικών δασκάλων που προφανώς οφείλεται στον κοντόφθαλμο και ανεύθυνο τρόπο με τον οποίο χαράσσεται η μακροπρόθεσμη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα τόσο από τις Κυβερνήσεις όσο και από τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους φορείς (πανεπιστήμια, συνδικαλιστικούς και ερευνητικούς φορείς, κ. λ. π.)

Διαβάστε περισσότερα

Παρασκευή, 19 Οκτωβρίου 2012

Η ανάπτυξη στα χρόνια της κρίσης


Η ανάπτυξη στα χρόνια της κρίσης

Τόνια Παντελαίου                                                                              

                                                                        Την άνοιξη, αν δεν την βρεις τη φτιάχνεις…

Οδυσσέας Ελύτης
1. Εισαγωγή

Η μισή Ελλάς λέει: Οι κακοί Ευρωπαίοι πολιτικοί,  η σκληρή τρόικα, το εγκληματικό Δ.Ν.Τ,  οι κλέφτρες τράπεζες, οι Ευρωπαίοι και Έλληνες τραπεζίτες, το ασύδοτο μεγάλο κεφάλαιο. τα Μ.Μ.Ε της διαπλοκής: Αυτοί φταίνε. Όλα αυτά μαζί εκφράζονται στο «μνημόνιο»: Είμαστε επιθετικά κατά του μνημονίου. Οι κακές  δυνάμεις του καπιταλισμού, επιχειρούν ένα πείραμα εις βάρος των λαών, με πρώτο θύμα τον ελληνικό λαό.  Η λύση; Ξεσηκωμός και αντίδραση του λαού εναντίον των πάντων. Μέχρι το έξωθεν ορμώμενο τέρας και τα εντόπια πλοκάμια του να υποχωρήσουν.

Η άλλη μισή Ελλάς λέει: Η διαφθορά, ή φοροδιαφυγή, οι συνδικαλιστές και οι συντεχνίες, οι πελατειακές σχέσεις, οι ανίκανοι (και συχνά ύποπτοι) Έλληνες πολιτικοί δεκαετιών, ο υπερδανεισμός (δημόσιος και ιδιωτικός) και η υπερκατανάλωση (δημόσια και ιδιωτική επίσης), οι τραγικές αδυναμίες του ελληνικού παραγωγικού μοντέλου (δημόσια ελλείμματα και χρέη, ανισορροπίες ισοζυγίου πληρωμών, ανοργάνωτος ή ανύπαρκτος πρωτογενής τομέας, αντιπαραγωγικό δημόσιο, κ.λ.π): Αυτά φταίνε. Αυτά προσπαθεί να διορθώσει το μνημόνιο. Παρά τα πιθανά επί μέρους προβλήματά του, είναι σε σχετικά σωστή κατεύθυνση, μας βοηθάει να κάνουμε αυτά που πράγματι χρειάζονταν στην χώρα μας. Ανεχόμαστε το μνημόνιο όσο μπορούμε καλύτερα. Θα μας σώσουν οι μεταρρυθμίσεις.

 Ας με συγχωρέσουν και οι δύο πλευρές για την υπεραπλούστευση των πολιτικών τους απόψεων.  Δεν είναι στις προθέσεις μου το να μειώσω την σοβαρότητα των επιχειρημάτων, ούτε το εύρος της ανάλυσης, ούτε των μεν ούτε των δε. Αντιθέτως. Ο σκοπός μου είναι να τις ενισχύσω. Αλλά, και τις δύο μαζί και παράλληλα. Όχι την μια σε αντιπαράθεση με την άλλη. Γιατί και οι δύο ερμηνείες είναι σωστές. Αλλά όχι σε αντίθεση μεταξύ τους. Αντιτιθέμενες η μια στην άλλη αποτελούν κάθε μια μισή αλήθεια. Και μισή αλήθεια ισοδυναμεί με ψέμα. Και το  ψέμα στην πολιτική  συνεπάγεται  καταστροφή. Και σ’ αυτήν βρισκόμαστε ήδη και θα συνεχίσουμε να βουλιάζουμε όλο και πιο βαθιά, είτε με συγκυβέρνηση, είτε όχι, είτε με «υποταγή στα συμφέροντα» είτε με «ξεσηκωμό του λαού», αν η μισή αλήθεια δεν αποφασίσει να ακούσει την άλλη μισή.
2. Η μισή αλήθεια: Φταίει ο Καπιταλισμός και η Ευρώπη.

Πολύ συνοπτικά λοιπόν: Όσοι (αρθρογράφοι, οικονομολόγοι, πολιτικοί αναλυτές, σκεπτόμενοι άνθρωποι, πολιτικοί, εκλεγμένοι ή όχι) εστιάζουν στο γεγονός ότι για την Κρίση που βιώνουμε φταίει ο καπιταλισμός, έχουν προφανώς δίκιο: Ο καπιταλισμός  με όλα όσα συνθέτουν τις σύγχρονες  και εξελιγμένες πρακτικές και αντιπροσωπεύσεις του: Η παγκόσμια διεύρυνση της ψαλίδας μεταξύ πλούσιων και φτωχών, η ανεξέλεγκτη μεγέθυνση του χρηματοπιστωτικού τομέα που αντλεί πόρους από την παραγωγική διαδικασία, ενώ ταυτόχρονα δημιουργεί πάσης φύσης ‘φούσκες ‘ παντού, η  υποταγή της πολιτικής εξουσίας στις τραπεζικές προτιμήσεις, η ‘νεοφιλελεύθερη’ θεωρία που αποτελεί την επικρατέστερη θεωρητική του υποστήριξη, όλα αυτά και άλλα πολλά, βεβαίως και αποτελούν  βασικό αίτιο της Ελληνικής κρίσης.

 Ήδη πριν από την κρίση, όλα τα κράτη του κόσμου και όχι μόνο η Ελλάδα βέβαια, ήταν ήδη υπερδανεισμένα. Το σε ποιόν ακριβώς χρωστούσαν, ας το εξηγήσουν οι οικονομολόγοι. Εγώ απλά το υπενθυμίζω.  Είναι γνωστό ότι μετά την κατάρρευση της  Liehman Brothers, το 2008, τα κράτη έδωσαν άφθονα χρήματα για να σώσουν τις τράπεζες. Το άμεσο αποτέλεσμα ήταν να ανέβουν τα χρέη όλων των κρατών κατά 30% περίπου. Φυσικό αποτέλεσμα ήταν, στις χώρες που ήδη ο δανεισμός ήταν ήδη ιδιαίτερα υψηλός και συνέτρεχαν και άλλοι οικονομικοί παράγοντες που επιβάρυναν τις προοπτικές, τα πράγματα να ξεφύγουν από κάθε έλεγχο. Η Ελλάδα διέθετε πολλαπλές τέτοιες επιβαρύνσεις.

 Είναι επίσης γνωστό ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση, έχοντας δομηθεί στην βάση συγκεκριμένων προτεραιοτήτων και πολιτικών επιλογών,  εμφορούμενη στη συγκεκριμένη ιστορική στιγμή από άκρως συντηρητικές ιδέες και βαρύτατα δεσμευμένη στο άρμα της υποστήριξης, όχι απλά των τραπεζών εν γένει, αλλά των τραπεζιτών πολύ πιο συγκεκριμένα, και πιεσμένη από τον ανταγωνισμό των αναπτυσσόμενων χωρών, δεν επέδειξε καμιά απολύτως φιλολαϊκή ευαισθησία.  Και, όσοι τόσο πρόθυμα τονίζουν την αλόγιστη κατανάλωση των νεοελλήνων και την διάλυση της παραγωγικής βάσης στην Ελλάδα, θεωρώντας αποκλειστικούς υπεύθυνους για όλα αυτά τους  Έλληνες (πολιτικούς που έκαναν επάγγελμα την διαπλοκή,  αγρότες που ‘έφαγαν τις επιδοτήσεις,’ δημοσίους υπαλλήλους που βολεύτηκαν, επιχειρηματίες που έκλεβαν, καταναλωτές που υπερδανείστηκαν, κ.λ.π) καλό είναι να θυμούνται ότι όλο αυτό δεν είναι καθόλου άσχετο με τον συνολικό τρόπο διάρθρωσης της Ευρωπαϊκής ένωσης, που ακόμα και χωρίς το ‘φάγωμα των επιδοτήσεων’ από Έλληνες αγρότες , πολιτικούς, και άλλους πολλούς, τείνει να παράγει ελλείμματα στο Νότο και πλεονάσματα στο Βορρά και ταυτόχρονα να ενισχύει την Βορειοευρωπαϊκή παραγωγική μηχανή εις βάρος της Νοτιοευρωπαικής. Όπως επίσης δεν είναι καθόλου άσχετο με την ώθηση προς  κατανάλωση που προέρχεται από το καπιταλιστικό σύστημα εν γένει, απορρέοντας από δικές του συστημικές ανάγκες και που είχε φτάσει στο αποκορύφωμά της τις προηγούμενες δεκαετίες.

Και φυσικά για όλα αυτά δεν ευθύνεται κανένας λαός του κόσμου, ούτε και ο ελληνικός[1]. Και φυσικά όλα αυτά στρέφονται εναντίον όλων των λαών της Ευρώπης και όλων των λαών του κόσμου. Και φυσικά  ο τρόπος της αντιμετώπισής τους δεν  μπορεί να είναι άσχετος από την σχετική συνειδητοποίησή του πολύ κόσμου, που πράγματι είναι το αθώο θύμα (σε αυτό το επίπεδο ανάλυσης),  αλλά και το μόνο ιστορικό υποκείμενο από το οποίο μπορεί να προέλθει η όποια προσπάθεια αντίδρασης σε όλα αυτά. Και φυσικά η παγκόσμια κρίση έχει οξύνει δραματικά τα απορρέοντα προβλήματα και έχει κάνει επιτακτικότερη την ανάγκη αντίδρασης.  Και φυσικά οι λαοί σε αυτό πρέπει να συνεργαστούν σε μια προσπάθεια προστασίας του δικαιώματος των πολλών έναντι της άμετρης κερδοφορίας των λίγων. Αλλά, όλα αυτά αποτελούν την μισή αλήθεια.
3. Η άλλη μισή αλήθεια.

3.α .Στην παγκόσμια και Ευρωπαϊκή κλίμακα.

Η άλλη μισή, που δεν προβάλλεται από όσους επιμένουν στην ανωτέρω εξήγηση των πραγμάτων, είναι η εξής σκληρή πραγματικότητα: Ότι αυτός ο κακός, κάκιστος καπιταλισμός, όντας ταυτόχρονα ιδιαίτερα ‘έξυπνος’, έχει φροντίσει επί δεκαετίες το σπίτι του: Τον οικονομικά αναπτυγμένο Δυτικό Κόσμο, στον οποίο φρόντισε ώστε το πραγματικό ‘προλεταριάτο’ να αντιπροσωπεύεται από πολύ μικρές ποσοστιαίες αναλογίες. Η πραγματική ‘προλεταριακή’ εξαθλίωση, εδώ και δεκαετίες βρίσκεται εκτός του Δυτικού κόσμου. Η Ευρώπη και η Βόρεια Αμερική, κατοικούνται από μικροαστούς, μεγαλοαστούς και μεσαίους αστούς. Οι οποίοι, όσο και να θυμώνουν με τους πλουσιότερους από αυτούς και όσο και να λυπούνται για το χάλι των φτωχότερων από αυτούς, πάντως σίγουρα, στα μεγαλύτερα ποσοστά τους, δεν βρίσκονται στην κατάσταση εκείνη της απόλυτης εξαθλίωσης που προέβλεπε ο Μαρξ  ότι θα συνιστούσε το βασικό αίτιο ενός παγκόσμιου ξεσηκωμού αυτών που πλέον «δεν θα είχαν τίποτε να χάσουν». Ο καπιταλισμός είναι κακό πράγμα. Αλλά οι λόγοι που παραμένει κραταιός στις χώρες του Δυτικού κόσμου δεν είναι ή έλλειψη συνειδητοποίησης του προλεταριάτου. Είναι η έλλειψη προλεταριάτου. Και ο λόγος που η Ευρώπη και το νόμισμά της παραμένουν υψηλής προτεραιότητας ζητούμενο, παρόλες τις εσωτερικές αδικίες και ανισορροπίες που περιέχουν και καλλιεργούν,  δεν οφείλεται σε καμιά παρεξήγηση, και σε καμιά συνομωσία: Η Ευρώπη είναι μια ξεκάθαρα καπιταλιστική Ευρώπη, κυρίως των τραπεζών και δευτερευόντως της αλληλεγγύης, στο βαθμό που η αλληλεγγύη συνίσταται κυρίως στην αλληλεγγύη έναντι  κάθε κινδύνου που θα απειλούσε να εξισώσει την κατάσταση των λαών της Ευρώπης με αυτήν των χωρών του ‘αναπτυσσόμενου κόσμου.’ Αλλά οι λαοί της (συμπεριλαμβανομένου του ελληνικού) γνωρίζουν πολύ καλά, έστω και αν αυτό σπανίως λέγεται ρητά, ότι η κακιά καπιταλιστική Ευρώπη είναι για τους ίδιους πολύ προτιμότερη επιλογή από αυτό που θα συνιστούσε την μοίρα τους εκτός αυτής. Για να το πω διαφορετικά: Καλύτερα άστεγος και άνεργος στην Ευρώπη, παρά «κανονικός πολίτης» του Αφγανιστάν.
3β. Στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα λοιπόν. Που ήδη από την δημιουργία της ως κράτους, έχει ξεκάθαρα αποσχιστεί από την μοίρα των χωρών του «Τρίτου Κόσμου», επιλέγοντας την πρόσδεσή της στο άρμα της αστικής δημοκρατίας και των αναγκαστικών διασυνδέσεων αυτής με τον ευρωπαϊκό καπιταλισμό.  Και όπου τόσο η δημοκρατία και ο καπιταλισμός, όσο και οι αμφισβητήσεις του δεύτερου, ήρθαν πάντα διαμεσολαβημένα και μισερωμένα στην διαδικασία αντιγραφής τους από τις κύριες πηγές παραγωγής τους και όχι σαν αποτέλεσμα  διεργασιών οικονομικών κοινωνικών και πολιτισμικών στο εσωτερικό της. Σ΄ αυτή την Ελλάδα, όπου ούτε σοβαρή αστική δημιουργήθηκε ποτέ, ούτε συνείδηση του Διαφωτισμού εμπεδώθηκε, ούτε αστικό κράτος οργανώθηκε, ούτε βέβαια σοβαρό προλεταριάτο προέκυψε, γιατί για να υπάρξει προλετάριος πρέπει να υπάρξει και βιομήχανος και για να υπάρξει βιομήχανος πρέπει να υπάρξει βιομηχανία, και η βιομηχανία απαιτεί δύσκολα πράγματα και η όμορφη χώρα μας, έχοντας πάντα αυτόν τον εξαιρετικό ήλιο και την πανέμορφη φύση, παράλληλα με μιαν αξιοζήλευτη στρατηγικά και οικονομικά θέση, δεν είχε ποτέ ιδιαίτερους λόγους να ασχοληθεί με αυτού του είδους τα δύσκολα,  αφού το ενδιαφέρον των «ξένων» για αυτήν, έδινε πάντα λύσεις και προοπτικές άλλου τύπου.

Σ’ αυτήν λοιπόν την Ελλάδα, όπου εδώ και δύο αιώνες έρχονται από την Ευρώπη (ή και την Αμερική) τα πάντα, ακόμα και οι κυβερνήτες και οι βασιλιάδες, ήρθε κάποια στιγμή και η κρίση. Που βεβαίως και δεν την φτιάξαμε μόνοι μας. Έτσι κι αλλιώς έχουμε να φτιάξουμε κάτι αυθεντικά δικό μας από την εποχή του Παρθενώνα.[2] Η κρίση είναι του καπιταλισμού. Και η αποτυχία της διαχείρισης της καπιταλιστικής κρίσης είναι της Ευρώπης[3]. Αλλά μας ήρθε. Και η κρίση και η Ευρωπαϊκή αποτυχία της διαχείρισής της. Και τί ακριβώς βρήκε;

Βρήκε την made in Greece πλευρά της δεύτερης μισής αλήθειας:

Ένα κράτος που ποτέ δεν έγινε αστικό. Ούτε με την κακή, ούτε με την καλή έννοια του αστικού. Και μια κοινωνία που έχει μάθει να επιβιώνει με τον ακατέργαστο  συναισθηματισμό της ανατολής, επενδυμένο σε κορώνες που θέλουν να θυμίζουν τον ορθολογισμό που επί δύο -τρεις αιώνες[4] πάλευε η Ευρώπη να συμπυκνώσει στους θεσμούς της, αλλά που ποτέ δεν ενσωματώθηκε στις δικές μας παρακαταθήκες.  Και επίσης μια κοινωνία που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο έχει καταφέρει να μην γίνει ποτέ εξίσου καπιταλιστική με τις αντίστοιχες Ευρωπαϊκές,  αφού η μικρή και μεσαία αστική τάξη συνεχίζουν στην χώρα μας να είναι οι μακράν πολυπληθέστερες, σημαντικά πολυπληθέστερες από τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές, σφραγίζοντας με το στίγμα τους μιαν οικονομική φυσιογνωμία και ένα κοινωνικό προφίλ πολύ διαφορετικό από εκείνο των κεντρικών Ευρωπαϊκών χωρών. Μια Ελλάδα που κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηρίζεται από την μικρή και μεσαία ιδιοκτησία και πολλά και ενδιαφέροντα κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με αυτήν[5]. Και της οποίας αυτά ακριβώς τα χαρακτηριστικά εντοπίζοντας και κολακεύοντας, κατάφερε ο ταλαντούχος ιδρυτής του ΠΑΣΟΚ, αντί να τα αναδείξει σε δύναμη μια ισχυρής οικονομίας  με το επιπλέον πλεονέκτημα μιας ‘περιφερειακής θέσης’ στην σκληρότητα του παγκόσμιου καπιταλισμού,  να τα καταστήσει τροχοπέδη κάθε υγιούς προοπτικής, αναδεικνύοντας όσα στοιχεία τους έφεραν δυναμικές παθολογικές.

Η άλλη μισή αλήθεια λοιπόν, έχει να κάνει με το γεγονός ότι η Ελλάδα των μικρομεσαίων και των οργανωμένων εκμαυλιστών τους,  δεν έχει καμία διάθεση να τα βάλει με τον καπιταλισμό στο σύνολό του. Να συνεχίσει να επιβιώνει περιφερειακά ως προς αυτόν θέλει. Και, έτσι όπως ήρθαν τα πράγματα, η «περίοδος χάριτος» πέρασε ανεπιστρεπτί. Η Ευρώπη - για τους δικούς της λόγους – δεν είναι πλέον πρόθυμη να συντηρεί στα φουστάνια της την μικρή, άτακτη, πλην χαριτωμένη  Ελλάδα. Μέσα στην παγκόσμια κρίση του καπιταλισμού, αυτό πλέον της δημιουργεί περισσότερα προβλήματα παρά κέρδη. Και η μικρή Ελλάς, αν θέλει να διατηρήσει μια οποιαδήποτε σχέση με την Ευρώπη  - και τον καπιταλισμό της! – πιέζεται να αποφασίσει να αποκτήσει κάποια σοβαρά στοιχεία αστικού κράτους, παράλληλα με μια πολύ πιο ‘καπιταλιστική’ οικονομία: Λιγότεροι μικρομεσαίοι, περισσότερες μεγάλες εταιρείες και περισσότεροι υπάλληλοι. Ο κ. Βενιζέλος, το είχε πει πέρυσι πολύ καθαρά: Θα έχουμε λιγότερους αυτοαπασχολούμενους και περισσότερους με εξαρτημένη σχέση εργασίας. Αυτό είναι το βασικό πρότυπο οικονομικής οργάνωσης που επιδιώκει η τρόικα για το καλό της Ελλάδας: Σοβαρότερο αστικό κράτος, αλλά και σοβαρότερος καπιταλισμός!

Έτσι, φτάνουμε στο δίκιο των περισσότερο ή λιγότερο «μνημονιακών»: Που έχουν δίκιο να υπερασπίζονται μια πολιτική που εστιάζει στην καλλιέργεια ενός αισθήματος ευθύνης σ’ αυτόν τον λαό (και στην πολιτειακή του εκπροσώπηση) που, ζώντας επί διακόσια χρόνια βάσει των όσων έρχονται απ΄ έξω, (άλλοτε ως βοήθεια, άλλοτε ως επιβολή, άλλοτε ως μόδα, άλλοτε ως ευαγγέλιο, άλλοτε ως κατάκτηση,)  έχει μάθει να αποδίδει όλες τις ευθύνες αλλού και να είναι απολύτως ανέτοιμος να αναλάβει να αντιμετωπίσει με ίδια μέσα τις ίδιες τις δικές του ανάγκες, ή να θέσει τους δικούς του στόχους αναλαμβάνοντας και το κόστος και την ευθύνη τους. Έχουν δίκιο να θέτουν ως θεμελιώδη στόχο την  καταπολέμηση όσων παθογενειών μπορούν να διορθωθούν.  Έχουν δίκιο να δίνουν υψηλή προτεραιότητα στην εξάλειψη της φαυλότητας, των συντεχνιακών νοοτροπιών, του πολυεπίπεδου και πολυσύνθετου βολέματος στην βάση αμοιβαίων διευκολύνσεων ανάμεσα σε όλους. Γιατί πράγματι, αυτά είναι το πρώτο βήμα για την δημιουργία ενός υγιούς αστικού κράτους, και κατ΄ επέκταση μιας υγιούς και παραγωγικής οικονομίας και μιας υγιούς πολιτικής ζωής.  Και πράγματι, αν όλα αυτά τα είχαμε τόσα χρόνια, η κρίση που ήρθε, δεν θα μας έπνιγε. Θα προσπερνούσε, αφήνοντας απλές αμυχές.
4. Ανάμεσα στα δύο μισά: Ποιά ανάπτυξη; Ποιές μεταρρυθμίσεις;

Αλλά, ούτε αυτή η αλήθεια είναι περισσότερο από μισή: Γιατί μιλά μόνο για το ένα κομμάτι των όσων οι πολιτικές της τρόικας προωθούν  και δεν εμφαίνει όσο θα ‘πρεπε το άλλο κομμάτι που είναι εξίσου ή και περισσότερο καθοριστικό: Οι ρυθμίσεις και τα αιτήματα των ‘ξένων’ αυτή τη στιγμή, δεν αφορούν μόνο την συγκρότηση ενός σοβαρού αστικού κράτους. Αφορούν επίσης τον μετασχηματισμό της παραγωγικής δομής σε ένα σαφέστερο καπιταλιστικό μοντέλο με έμφαση στις δομές των μεγάλων εταιρικών κεφαλαίων, συνδεδεμένων απολύτως με την παγκόσμια αγορά, αλλά και την υπαλληλοποίηση/εργατικοποίηση των μικρομεσαίων τάξεων. Γιατί η Ευρώπη αυτό ξέρει, αυτό εμπιστεύεται. Και η Ελλάς δεν έχει ποτέ μπορέσει να συγκροτήσει σοβαρή πολιτική πρόταση υποστήριξης του δικού της μικρομεσαίου προφίλ.  Αντιθέτως, έχει καταφέρει να το συνδέσει με πάσης φύσης παθολογίες και αδυναμίες. Γι αυτό, επί τέσσερα χρόνια τώρα, όποτε ακούγεται η λέξη ανάπτυξη, ακούγεται σε συνδυασμό με τις «λαμπρές ευκαιρίες» για την είσοδο μεγάλων επενδυτών, σε σχέση με την μείωση του κόστους εργασίας στον ιδιωτικό τομέα και με άλλα σχετικά, ενώ ταυτόχρονα, αυτό που συμβαίνει στην καθημερινή οικονομική ζωή του τόπου είναι η πραγματική εξαχρείωση όλων των πόρων (φυσικών, χρηματικών, πολιτισμικών, ανθρώπινων) που θα μπορούσαν να συνθέσουν μιαν ανάπτυξη στη βάση ελληνικών κεφαλαίων και εργασίας. Μιαν ανάπτυξη που θα μπορούσε να είναι συμβατή με το μικρομεσαίο προφίλ της Ελληνικής κοινωνίας, που θα μπορούσε να ενεργοποιήσει άλλες δυναμικές, πολύ διαφορετικές από αυτές που φαντάζονται οι Ευρωπαίοι τεχνοκράτες.

Αυτό είναι το θέμα που  αιωρείται αόρατο ανάμεσα στη μια μισή αλήθεια και την άλλη μισή. Αυτό είναι το θέμα που δεν συζητιέται καθαρά και που κάνει τα πράγματα να γίνονται τόσο παράλογα (και, εν μέρει, πράγματι, εγκληματικά): Πώς είναι δυνατόν την ώρα που και εμείς και οι Ευρωπαίοι και ο κόσμος όλος υποτίθεται ότι αυτό που θέλουμε είναι την καλυτέρευση της πραγματικής οικονομικής δυναμικής της χώρας μας, την ίδια ώρα όλα τα μέτρα που προτείνονται να φέρνουν όλο και βαρύτερα πλήγματα στην ήδη πνέουσα τα λοίσθια παραγωγική δυναμική της χώρας; Λοιπόν ναι. Η τρόικα επιδιώκει να σκοτώσει κάτι. Αλλά όχι την οικονομία της Ελλάδας γενικώς και αορίστως. Αυτήν θα την ήθελε ισχυρή. Αλλά ισχυρή με μια «κανονική», σκληρή, καπιταλιστική δομή. Αυτό που πράγματι πρέπει να σκοτωθεί, για να επιτευχθεί αυτό, είναι η μικρομεσαία δομή της ελληνικής οικονομίας, που, έτσι όπως είναι, παράγει ένα σωρό προσκόμματα στο ιδεώδες μιας καλά οργανωμένης καπιταλιστικής οικονομίας σε ένα κλασικό αστικό κράτος. Η μεγάλη φοροαποφυγή και φοροκλοπή, η αδυναμία ελέγχου και συντονισμού από τα κεντρικά όργανα, ο αναποτελεσματικός δημόσιος τομέα, οι πελατειακές σχέσεις και πλείστα άλλα συνδέονται με αυτήν. Αντίθετα, σε ένα καλά οργανωμένο, σκληρά καπιταλιστικό, κράτος, όλα αυτά είναι εύκολο να ελεγχθούν. Εκεί, η φοροελάφρυνση των μεγάλων κεφαλαίων είναι νόμιμη και στηρίζεται από το κράτος, οι πελατειακές σχέσεις είναι περιττές, γιατί έτσι κι αλλιώς οι πολιτικοί είναι σε μεγάλο βαθμό υπάλληλοι των μεγάλων κεφαλαίων και το βόλεμα συνδικαλιστών και δημοσίων υπαλλήλων δεν υπάρχει, γιατί όλοι οι εργαζόμενοι βρίσκονται στην ίδια μοίρα της πλήρους εξάρτησης από τις βουλές και τις ανάγκες κερδοφορίας των «μεγάλων».

Το θέμα λοιπόν που ουσιαστικά τίθεται αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα δεν είναι το μνημόνιο-αντιμνημόνιο. Γιατί ένα μέρος της λογικής του μνημονίου είναι σωστό, ενώ ένα άλλο ξεκάθαρα λάθος .  Δεν είναι το αν χρειάζονται μεταρρυθμίσεις ή όχι. Αυτές ούτως ή άλλως χρειάζονται, αλλά σε μια κατεύθυνση πολύ διαφορετική από την λογική των λογιστών του καπιταλισμού. Ούτε το πώς θα έρθει η ανάπτυξη. Γιατί η ανάπτυξη δεν είναι μια μονολιθική έννοια. Υπάρχουν διαφορετικά είδη ανάπτυξης και καθένας απ΄αυτούς έχει εντελώς διαφορετικούς τρόπους να έρχεται και να φεύγει. Ούτε το αν το κέντρο βάρους των πραγμάτων είναι στα χέρια των ξένων ή τα δικά μας.  Το κέντρο βάρους είναι κυρίως στα χέρια αυτού που ξέρει τι θέλει και μπορεί να το διαπραγματευτεί, να το υπερασπιστεί, να το προσαρμόσει στα πραγματικά δεδομένα. Και για το ότι μέχρι στιγμής αυτοί που φαίνονται να ξέρουν τι θέλουν είναι οι «ξένοι», δεν φταίνε αυτοί, η τουλάχιστον μόνο αυτοί.

Το μέγα θέμα, κυρίως και πριν απ΄ όλα, είναι να συζητηθεί το τι είδους μεταρρυθμίσεις, για ποιό είδος ανάπτυξης. Αλλά για να συζητηθεί αυτό ανοιχτά, τουλάχιστον από την αριστερά, που είναι αυτή που κυρίως υποχρεούται να το θέσει,  (γιατί οι ‘άλλοι’ έχουν κάθε λόγο να το αποκρύπτουν ως ερώτημα, αφήνοντας να παραμένει η αντίληψη ότι η μόνη δυνατή ανάπτυξη είναι αυτή που στηρίζεται στο μεγάλο κεφάλαιο και τις διευκολύνσεις του) θα πρέπει παράλληλα να τεθεί με ποιο καθαρούς όρους το ζήτημα του ποιούς ακριβώς υπερασπίζεται αυτή η αριστερά, εκ μέρους ποιών ακριβώς μιλάει. Όσο οι αναφορές της εστιάζουν στον «λαό» ή την «κοινωνία» γενικώς, αρνούμενες να συγκεκριμενοποιήσουν τα ακριβή κοινωνικά στρώματα που μπορούν να έχουν νομιμοποιημένο συμφέρον και ενδιαφέρον στην υποστήριξη αυτής ή της άλλης πολιτικής, το παιχνίδι δεν έχει καμιά ελπίδα να κερδηθεί.
5. Αλήθεια ολόκληρη, ευθύνες που αναζητουν αποδέκτη.

Κατά την δική μου γνώμη, η ολόκληρη αλήθεια έχει ως εξής: Χρειαζόμαστε άμεσα ένα υγιές αστικό κράτος, αλλά συνδυασμένο με τον δύσκολο στόχο της δυνατότητας διατήρησης και αξιοποίησης των ελληνικών μικρομεσαίων οικονομικών και κοινωνικών δομών. Χρειαζόμαστε ανάπτυξη στηριγμένη σε αυτές. Και για να το πετύχουμε αυτό χρειαζόμαστε επειγόντως σοβαρή και εστιασμένη προσπάθεια που να αναδείξει τις σωστές κινήσεις προς αυτή την κατεύθυνση, αλλά και το κόστος αυτής της επιλογής για τους ίδιους τους ενδιαφερόμενους. Και μια αριστερά που να κινητοποιήσει όλο αυτό και να το συνθέσει και να το αντιπαραβάλλει στις προτάσεις των μνημονίων, διεκδικώντας όμως παράλληλα από τους πολλούς Έλληνες να αντιληφθούν ότι η διατήρηση και αξιοποίηση των μικρομεσαίων δομών, ενώ πράγματι είναι ότι καλύτερο μπορεί να προκύψει για την μεγάλη πλειοψηφία των Ελλήνων, δεν μπορεί να έχει τα παθογενή χαρακτηριστικά που είχε τις προηγούμενες δεκαετίες.

Η ανάπτυξη στην Ελλάδα μπορεί και πρέπει να στηριχτεί στις μικρές οικογενειακές μονάδες, στις μικρές επιχειρήσεις, στην ευελιξία και την ελαστικότητα των αυτοαπασχολούμενων. Στην μικρή, αλλά καθετοποιημένη κλίμακα που τόσο ταιριάζει με την πολυποίκιλη και μικρή κλίμακα των γεωφυσικών και πολιτισμικών καταβολών της φυσικά πλούσιας χώρας μας. Αλλά για να γίνει αυτό, πρέπει να εφευρεθούν τρόποι δραστικού περιορισμού της παραοικονομίας, της αναξιοκρατίας, της αναποτελεσματικότητας, της  στασιμότητας, της μιζέριας, που τόσο εύκολα βρίσκουν έδαφος σε μια τέτοιου τύπου οικονομική και κοινωνική δομή. Πρέπει να βρεθούν ή να αξιοποιηθούν  τρόποι καθοδήγησης και ανάδειξης και συντονισμού, που θεωρητικά όλοι τους περιγράφουν εδώ και δεκαετίες, αλλά στην πράξη έχουν θαφτεί κάτω από το βαρύ πόδι της πολιτικής υστεροβουλίας δεκαετιών.

Το πρόβλημα δεν είναι απλά το πού θα βρεθούν τα λεφτά για να καλυφτούν τα ελλείμματα. Είναι το τι είδους διάρθρωση μπορεί να έχει η οικονομία μας ώστε να μην παράγει ελλείμματα. Και σε αυτό, όσο δεν υπάρχει σοβαρή επεξεργασία μιας άλλης πρότασης, φαίνεται ως μονόδρομος αυτή της τρόικας. Αλλά, η έλλειψη άλλης πρότασης είναι ακριβώς το αποτέλεσμα ενός τεράστιου ελλείμματος της ελληνικής αριστεράς, το οποίο συνεχίζεται, και θα συνεχίζεται, όσο η αριστερά προσπαθεί να αποκρύψει ή να αλλοιώσει την πραγματική κοινωνική θέση των κοινωνικών στρωμάτων στα οποία απευθύνεται, (εμφανίζοντας και χειριζόμενη ως προλετάριους τους μικροαστούς μικροϊδιοκτήτες,) και ταυτόχρονα αρνείται να θέσει με όρους καθαρούς  το όποιο κόστος αλλά και το όποιο (σημαντικότατο και οικονομικά και κοινωνικά και πολιτικά και πολιτισμικά) όφελος συνδέεται με μια πρόταση ανάπτυξης στηριγμένη στις πραγματικές παραμέτρους της ελληνικής κοινωνικής, γεωφυσικής, πολιτισμικής και ιστορικής ιδιαιτερότητας.

Όσο λοιπόν, όλοι μαζί και κυρίως η αριστερά, αντί να πέσει με τα μούτρα στην προσπάθεια της παραγωγής ενός πραγματικού σχεδίου ανάπτυξης φιλικού προς τις ελληνικές ιδιαιτερότητες, σπαταλιέται και περιορίζεται σε διακηρύξεις είτε υπέρ είτε κατά του «μνημονίου», είτε υπερ είτε κατά των «ισοδύναμων μέτρων», αφήνοντας τον χρόνο να περνάει, (και αυξάνοντας ταυτόχρονα τα μίση και τις παρανοήσεις που ήδη αποκτούν μια αυτοτελή δική τους δυναμική), η επιτελούμενη αυτή τη στιγμή καταστροφή των βασικών  πόρων στους οποίους θα μπορούσε να στηριχτεί ένα φιλικό προς τις ιδιαίτερες κοινωνικές συνθήκες της χώρας μας παραγωγικό μοντέλο, θα συνεχίζεται απρόσκοπτα και αναγκαστικά. Και εξίσου θα συνεχίσουν να γιγαντώνονται τα μίση και οι πάσης φύσης εκφυλιστικές εκφράσεις τους[6].

Όποιες κι αν είναι οι Ευρωπαϊκές και παγκόσμιες εξελίξεις. Ακόμα και αν, και όταν, οι Ευρωπαίοι αποφασίσουν να «κάνουν τα πάντα για να κρατήσουν την Ελλάδα», αν η Ελλάδα δεν έχει ετοιμάσει μόνη της αυτό που μπορεί να την «κρατήσει», το πλεονέκτημα δεν θα μπορέσει να αξιοποιηθεί. Κι απ΄ την άλλη, όσο σκληρές και αποφασιστικές «διαπραγματεύσεις» και αν θελήσει ή προσπαθήσει να κάνει η ελληνική πολιτική αντιπροσώπευση (όποια κι αν είναι αυτή), καθόλου ουσιαστικό αποτέλεσμα δεν θα μπορέσει να υπάρξει, αν η ίδια δεν ξέρει τι θέλει και γιατί το θέλει. Η ιδέα ότι ζητάμε για να μας δίνουν, χωρίς να ξέρουμε τι κάνουμε με όσα παίρνουμε, δεν μπορεί πλέον να έχει πεδίο εφαρμογής. Πρέπει να μάθουμε τι θέλουμε, δηλαδή τι χρειαζόμαστε και βάσει αυτού να ζητήσουμε. Και το ίδιο αυτό το ξεκαθάρισμα και η συγκεκριμενοποίηση του «τι χρειαζόμαστε»  θα μας δείξει και τους τρόπους  να πείσουμε για την ρεαλιστικότητα και την προοπτική του, θα μα δείξει τους τρόπους να το διεκδικήσουμε.  Και από τον λαό «εντός» και από τους λαούς και τις κυβερνήσεις «εκτός».
6. Επίλογος: Ένα παράδειγμα που συνοψίζει.

Ένα εξαίρετο παράδειγμα της συλλογιστικής που προσπάθησα να εκθέσω εδώ, είναι το πρόσφατο ‘ανέκδοτο’ με τα μικρονήσια που «βαραίνουν τον προϋπολογισμό» και άρα πρέπει να εκκενωθούν:  Έ, λοιπόν, ναι! Πράγματι τον βαραίνουν. Και τα μικρά νησιά, και τα λίγο μεγαλύτερα και τα ορεινά σκορποχώρια, και άπειρες άλλες πανέμορφες και ιερές «ιδιαιτερότητες» της μικρής μας χώρας. Αλλά, δεν πρέπει να εκκενωθούν! Να αναπτυχτούν πρέπει, να συσσωματωθούν σε μια λογική υγιούς και δημιουργικής ένταξής τους σε ένα παραγωγικό πρότυπο ικανό να αναδείξει και να «εκμεταλλευτεί», όχι με αλλοίωση, αλλά με προβολή και ενίσχυση των εξαιρετικών προσόντων τους, όλα αυτά. Για να σταματήσουν να επιβαρύνουν τους προϋπολογισμούς και να αρχίσουν να τους ενισχύουν! Το πώς θα γίνει αυτό, δεν μπορεί βέβαια να το ξέρουν ή να το εμπνευστούν οι τροϊκανοί με τα άριστα λογιστικά τους, τα οποία βεβαίως και συνεχώς αποδεικνύονται απολύτως ακατάλληλα για την ελληνική περίπτωση! Πρέπει να μπορέσουν να το κάνουν άλλοι.

 Για όσο καιρό περιμένουμε μόνο από τις μεγάλες εφοπλιστικές εταιρείες να διασυνδέουν τα νησιά, υποσκάπτοντας με χίλιους τρόπους κάθε δυνατότητα διαμόρφωσης τοπικών δικτύων ενδιάμεσης διασύνδεσης, για παράδειγμα, ή αφήνουμε όλα τα ορεινά χωριουδάκια να εκφυλίζονται σε συνθήκες πολλαπλής απομόνωσης, αντί να τα κάνουμε τόπο έλξης για τις εξαίρετες ομορφιές τους και τις σπάνιες και ιδιαίτερες παραγωγικές τους δυνατότητες, ότι κι αν συμβεί στην Ευρώπη και ότι κι αν συμβεί στον παγκόσμιο καπιταλισμό, η χώρα μας είναι καταδικασμένη.  Αντίθετα, αν αρχίσουμε να σκάβουμε προς την σωστή κατεύθυνση, και όσο νωρίτερα το κάνουμε αυτό, τόσο περισσότερο η χώρα μας θα βρίσκεται καλύτερα προφυλαγμένη και από τους μεγαλύτερους παγκόσμιους ή Ευρωπαϊκούς κυκλώνες.

 



[1] Εκτός και αν θεωρήσουμε ευθύνη των λαών το γεγονός ότι επί τόσες πολλές δεκαετίες δεν έχουν ήδη γκρεμίσει τον καπιταλισμό. Αλλά εκεί ξεφεύγουμε. Δικαιώνουμε μεν το Κ.Κ.Ε, αλλά χάνουμε την συνοχή που πρέπει να έχει το σκεπτικό ενός άρθρου, το οποίο αν και αποδέχεται την θέση ότι ο καπιταλισμός είναι ένας κακός και άδικος τρόπος παραγωγής, θεωρεί επίσης ότι καλώς ή κακώς αυτή  η στιγμή δεν υπάρχουν αρκετοί που θα ήθελαν πραγματικά να τον γκρεμίσουν, καθότι, αν μη τι άλλο, δεν φαίνεται να υπάρχουν καθόλου ώριμες συνθήκες για την αντικατάστασή του από κάτι άλλο που να μην είναι ακόμα χειρότερο.
 
[2] Με εξαίρεση ίσως τη μουσική και την ποίηση κάποιων και την ιδιαίτερη αρχιτεκτονική και άλλες παραδοσιακές παραγωγές των νησιών και των βουνών μας.
[3] Ως προς αυτό εμπιστεύομαι απολύτως την ανάλυση του κ. Βαρουφάκη στην οποία και παραπέμπω.
[4] Εκείνους τους αιώνες της δημιουργίας της Ευρωπαϊκής αστικής τάξης, του Διαφωτισμού και της δικής μας Τουρκοκρατίας
[5] Για ανάλυση όλων αυτών παραπέμπω στο σπουδαίο έργο του Κωνσταντίνου Τσουκαλά και πιο πρόσφατα του Παναγιώτη Κονδύλη (Θεμέλιο, 2011). Και όχι μόνον..
[6] Η βία (και πολύ περισσότερο η οργάνωσή της κάτω από φασιστικές ιδεολογίες) ούτε παράγεται, ούτε αντιμετωπίζεται μόνο με λόγια και αναλύσεις φιλολογικού και ηθικοπλαστικού περιεχομένου. Ούτε βέβαια μόνο με την αστυνομική ή δικαστική παρέμβαση. Αντιμετωπίζεται κυρίως με την αναίρεση των πραγματικών αιτιών που την υποθάλπουν.
 ημοσιεύτηκε στο περιοδικό Μεταρρύθμιση http://www.metarithmisi.gr/el/readText.asp?textID=13092&sw=1366
Διαβάστε περισσότερα