Τρίτη, 27 Μαρτίου 2012

Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση στο Δημόσιο Ελληνικό Σχολείο: Πέντε άξονες παρεμβάσεων.





Ο K.Καστοριάδης για την Εκπαίδευση


Εισαγωγή

Η κατάσταση που επικρατεί στο Δημόσιο Ελληνικό Σχολείο  αποτελεί μια μικρογραφία των πολυποίκιλων δυναμικών που έχουν καθορίσει την εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας. Η συνολική εικόνα μπορεί να περιγραφεί κατά την γνώμη μου, με τον ίδιο τρόπο και τους ίδιους όρους που μπορεί να περιγραφεί η συνολική εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας τα τελευταία τριάντα χρόνια: Ανισόρροπη ανάπτυξη, στηριγμένη σε ένα βαρύ έλλειμμα υγιούς παραγωγικότητας. Πόροι υλικοί και ανθρώπινοι σε στρεβλές σχέσεις μεταξύ τους. (Λεφτά υπήρχαν, αλλά δεν πήγαιναν ποτέ εκεί που έπρεπε).  Έλλειψη συγκροτημένου διαλόγου. Ρήγματα και διαστρεβλώσεις σε όλα τα κανάλια επικοινωνίας ανάμεσα στις εμπλεκόμενες ομάδες και φορείς. Ιδεολογήματα και φαντασιώσεις αντί για συγκροτημένες καταγραφές και θεμελιωμένους στόχους. Ψευδείς ομαδοποιήσεις. Καταστροφικά απλουστευτικές γενικεύσεις.

Φυσικά, όλα αυτά δεν είναι ούτε τυχαία, ούτε ανεξήγητα. Η ανάλυση και η ερμηνεία της προέλευσής τους, που δεν μπορεί παρά να στηρίζεται στην σύνδεσή τους με τις βαθιές κοινωνικές ανακατατάξεις που έχουν λάβει χώρα στην ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια, αν μπορούσε να γίνει, θα βοηθούσε πολύ στο να φανούν ποια τελικά είναι τα πραγματικά προβλήματα, ποιοι οι πραγματικοί στόχοι, ποιες είναι οι πραγματικές δυνατότητες. Και αυτός ακριβώς είναι ο λόγος που δεν γίνεται. Γιατί όσο επικρατεί μια τόσο αδιαπέραστη σύγχυση που επιτρέπει σε όλους να συμφωνούν και να διαφωνούν ταυτόχρονα σε όλα, όλοι να διεκδικούν και να απορρίπτουν τα πάντα, επίσης ταυτόχρονα, κάποια πράγματα μπορούν να αναπαράγονται σθεναρά, χωρίς να είναι δυνατόν να σχηματιστούν οργανωμένα μέτωπα, άλλα απ΄ αυτά που ήδη είναι σχηματισμένα και τα οποία έχουν καταφέρει να παράξουν και να συντηρούν έναν ανίκητο μηχανισμό παραγωγής ημιμάθειας που τρέφεται από εκείνους ακριβώς τους δημόσιους πόρους  που υποτίθεται ότι διατίθενται για την παραγωγή παιδείας.

Εδώ φυσικά δεν προτίθεμαι να αναλύσω όλα αυτά. Ο μόνος λόγος που τα αναφέρω είναι για να μπορέσω να επισημάνω το πόσο δύσκολο είναι να βρεθεί ένα σταθερό αφετηριακό σημείο για να αρχίσει κανείς να μιλά για την ελληνική δημόσια εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο στο να παρεμβαίνει .

Βεβαίως η δυσκολία αυτή  δεν είναι ένας αυταπόδεικτος τόπος. Υπάρχει πάρα πολύ κόσμος που δεν φαίνεται καθόλου να συστέλλεται εξαιτίας της  ύπαρξή της. Άλλωστε η ανυπαρξία   καθαρών δεδομένων και αξιολογημένων προτάσεων επιτρέπει πολύ εύκολα στον καθένα να επιλέγει όποια αφετηρία και στόχευση επιθυμεί. Και , ποικίλες τέτοιες αφετηρίες, τα τελευταία τριάντα χρόνια, έχουν εμπνεύσει και υποστηρίξει ποικίλες παρεμβάσεις, συνήθως αυτοαποκαλούμενες ‘μεταρρυθμίσεις’,  μονίμως επικαλούμενες ως στόχο τους το ‘νέο’, ή το ‘σύγχρονο’ σχολείο , να επιχειρηθούν. Ποιά είναι τα κοινά στοιχεία αυτών των παρεμβάσεων;

Α. Το ότι ξεκινούν από τους κεντρικούς θεσμικούς φορείς (κυρίως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας) και προσπαθούν να επιβληθούν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Β. Το ότι κάθε φορά στηρίζονται σε κάποια ‘νέα’, ‘επαναστατική’, ‘ανατρεπτική’ ορολογία και φιλοδοξία, που στοχεύει στο να απογειώσει την βασική εκπαίδευση των παιδιών του λαού σε ύψη αξιοζήλευτα.

Γ. Το ότι σταθερά βρίσκουν απέναντί τους από εχθρική ως αδιάφορη την μεγάλη μάζα εκπαιδευτικών και γονέων.

Δ. Το ότι σχεδόν πάντα στηρίζονται σε στόχους και μέσα δανεισμένα από βιβλιογραφικά δεδομένα και πραγματικότητες άλλων χωρών.

 Ε. Το ότι επί της ουσίας δεν έχουν συμβεί ποτέ.

Και αυτό το τελευταίο θα μπορούσε χαρμόσυνα να το υποδεχτούμε σαν μιαν ‘εκδίκηση της αγνοημένης πραγματικότητας΄, αν δεν αποτελούσε κυρίως αυτό: Την διαιώνιση μιας πραγματικότητας που είναι ακριβώς αυτή που τα παραπάνω μεγαλεπίβολα,  δηλώνοντας ότι στοχεύουν να ανατρέψουν, καθιερώνουν όλο και σταθερότερα στην ίδια παλιά τους θέση:  Το ελληνικό δημόσιο σχολείο παραμένει βαθιά ταξικό, οι εκπαιδευτικοί στην μεγάλη τους πλειοψηφία συνεχίζουν να διδάσκουν όπως δίδασκαν, οι μαθητές ταλαιπωρούνται πολύ για να μάθουν λίγα και στρεβλά, οι πόροι που παρέχονται οδεύουν σε συγκεκριμένα κανάλια, οι εκπαιδευτικοί (παρά τα αναβαθμισμένα τυπικά τους προσόντα) αισθάνονται όλο και πιο ανεπαρκείς, όλο και πιο ταλαιπωρημένοι. Αλλά επίσης, συνεχίζουν να υπάρχουν πολλοί μαθητές προερχόμενοι από αυτό το σχολείο που εξελίσσονται σε ώριμους ανθρώπους και σοβαρούς επαγγελματίες και πολίτες, συνεχίζουν να υπάρχουν αρκετοί δάσκαλοι που αγαπούν την δουλειά τους και την αισθάνονται ως πεδίο προσφοράς και δημιουργίας, συνεχίζουν να αναφύονται συλλογικές στιγμές δημιουργικότητας και ελπιδοφόρας παραγωγικότητας:


Μια πρώτη δέσμη διαπιστώσεων:

1.Το ελληνικό δημόσιο σχολείο δεν μπορεί να θεωρείται μια οντότητα ομοιογενής και στατική. Το εσωτερικό του διαρρέεται από ποικιλόμορφες δυναμικές που απέχουν πολύ από το να προσφέρονται ως ένα εύκολα διαχειρήσιμο πεδίο στην οποιαδήποτε άνωθεν ή έξωθεν παρέμβαση.
2. Η χαρτογράφηση αυτών των δυναμικών, όχι μόνο δεν έχει γίνει ποτέ, αλλά και έχει οργανωθεί ένα ολόκληρο σύστημα εξαιρετικά επιδέξιο και αποτελεσματικό στο να διαστρεβλώνει κάθε δυνατότητα σύνθεσης και έκφρασής τους. Σοβαρή και ουσιαστική επιστημονική καταγραφή των πραγμάτων, τέτοια που να επιτρέπει λόγο και αντίλογο δεν υπάρχει. Οι σχετικοί ‘διάλογοι’ διεξάγονται στη βάση ιδεολογικών προπλασμάτων.

3. Ακριβώς επειδή τα χαρακτηριστικά και οι δυναμικές  του ελληνικού δημόσιου σχολείου δεν έχουν ερευνηθεί και καταγραφεί έτσι ώστε να διαφανεί το πραγματικό πεδίο, είναι πολύ εύκολο να περιγράφεται και να ερμηνεύεται με όρους φανταστικούς  και να προτείνονται γι αυτό ‘λύσεις’ και ‘προοπτικές’ που ουσιαστικά δεν το αφορούν.
4. Ο συνηθέστερος, ή ό επικρατέστερος τρόπος με τον οποίο γίνεται αυτό, είναι μέσω της χρήσης παραδειγμάτων, κριτηρίων, διαπιστώσεων και προτάσεων που έχουν παραχθεί σε άλλες χώρες (Φινλανδία, Η.Π.Α, κ.α). Πράγμα που επαυξάνει κάθε είδος παραμόρφωσης. Προφανώς δεν θεωρώ αρνητική πρακτική τον εμπλουτισμό των ιδεών και προτάσεων με στοιχεία που έχουν παραχθεί αλλού. Ούτε υπονοώ ότι η Ελλάδα θα μπορούσε να παράξει αυτοτελώς και εκ του μηδενός, σε απομόνωση από τις διεθνείς επιστημονικές και ιδεολογικές εξελίξεις  τεχνογνωσία, ερμηνευτικά σχήματα και λειτουργικά παραδείγματα. Αλλά, ο εμπλουτισμός και η δημιουργική σύνθεση είναι πολύ διαφορετικό πράγμα από την άκριτη και αποσπασματική αντιγραφή. Όσο αναγκαίο είναι το πρώτο, τόσο καταστροφικό μπορεί να γίνει το δεύτερο.

5. Για όλους τους παραπάνω λόγους, θεωρώ ότι οι όποιες προτάσεις μπορούν να κατατεθούν αυτή τη στιγμή για το Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα και ιδιαίτερα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από μια λογική οριακών παρεμβάσεων, τέτοιων που να μπορούν να γίνουν κατανοητές και αποδεκτές από τους βασικούς εμπλεκόμενους (που είναι κυρίως οι ‘μαχόμενοι΄εκπαιδευτικοί),  χωρίς να ερεθίσουν αρνητικά ανακλαστικά., που μετά από τριάντα χρόνια αλλοπρόσαλλων παρεμβάσεων και εμπεδωμένης δυσπιστίας, είναι πολύ εύκολο να παραχθούν. Παρεμβάσεις που να στοχεύουν στην επίλυση χρόνιων προβλημάτων και δυσλειτουργιών και να απελευθερώνουν κανάλια σκέψης και επικοινωνίας που θα επιτρέψουν βαθμιαία την μείωση της δυσπιστίας και της στείρας άρνησης, προς όφελος της επικράτησης ενός περισσότερο συνεργατικού, δημιουργικού και παραγωγικού κλίματος.

Μπορώ να προτείνω πέντε άξονες τέτοιων παρεμβάσεων, που αντιστοιχούν σε πέντε παλιές  και χρόνιες πληγές.

1.     Την φροντίδα για την υποστήριξη μαθητών που παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στην ένταξή τους  στο σχολικό πρόγραμμα: τάξεις ένταξης, διαγνωστικά κέντρα, ενισχυτικές διδασκαλίες, σχολικοί ψυχολόγοι, σχολικοί κοινωνικοί λειτουργοί.

Η Ελλάδα είναι από τις χώρες που έχουν σχεδόν καθολική συμμετοχή των παιδιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. (Στην ‘υποδειγματική’ Φιλανδία και στις Η.Π.Α τα ποσοστά παιδιών που δεν παρακολουθούν την βασική εκπαίδευση, είναι μεγαλύτερα.)[1] Αυτό είναι ξεκάθαρα προς τιμή και δόξα του ελληνικού δημόσιου σχολείου. Όμως, το να θέλουμε να έχουμε και να διατηρούμε μια πραγματικά μαζική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, σημαίνει ότι πρέπει να αναλάβουμε και το σχετικό κόστος αυτής της επιλογής με σοβαρότητα. Αλλιώς έχουμε μια εκπαίδευση με πολλά θετικά πρόσημα δημοκρατικότητας, αλλά και πολλά αρνητικά πρόσημα ποιότητας.

Όλα τα παιδιά στο σχολείο, σημαίνει την δυνατότητα του σχολείου να καλύψει με επάρκεια τις πραγματικές ανάγκες όλων των παιδιών, αναβαθμίζοντας τις υπηρεσίες που προσφέρει στα παιδιά με ιδιαίτερες δυσκολίες και όχι υποβαθμίζοντας τις συνθήκες εκπαίδευσης των υπόλοιπων. Είναι ένα σοβαρό θέμα το οποίο απαιτεί την σχετική πολιτική απόφαση και υποστήριξη. Και το οποίο δεν συζητείται. Προς το παρόν λύνεται, όπως και πολλά άλλα: Μπαίνοντας κάτω από το χαλί, έτσι ώστε οι καλές και δημοκρατικές προθέσεις του δημόσιου σχολείου να μην μπορούν να αμφισβητηθούν,  αλλά και η ιδιωτική επιχειρηματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης να ανθεί, βασιζόμενη σε μεγάλο βαθμό στην αδιαμφισβήτητη υπεροχή της και σε αυτό: Στο ότι δεν υποχρεούται ούτε να αναλάβει το κόστος, ούτε να υποβαθμίσει την ποιότητα της προσφερόμενης στους μαθητές της εκπαίδευσης εξαιτίας της παρουσίας παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες.

Αν λοιπόν η επιλογή είναι ότι θέλουμε καλή και επαρκή εκπαίδευση για όλα τα παιδιά του λαού, θα πρέπει πάση θυσία να στηρίξουμε τους θεσμούς που υποστηρίζουν τα παιδιά με δυσκολίες.

Το  θεσπισμένο θεσμικό οπλοστάσιο  και είναι ανεπαρκές και, κυρίως, δεν λειτουργεί. Επειδή είναι ακριβό; Ίσως και αυτό, αλλά όχι απαραίτητα μόνον αυτό.  Πέραν της  πιθανής επιπλέον οικονομικής επιβάρυνσης του προϋπολογισμού που αφορά την εκπαίδευση, υπάρχει ο βέβαιος παράγοντας της έλλειψης οργάνωσης των πραγμάτων σε ορθολογική βάση. Το παιχνίδι χάνεται κυρίως στο πολυδαίδαλο της ανοργανωσιάς και στην θεμελιώδη έλλειψη σοβαρού προγραμματισμού και πολιτικής βούλησης για την ουσιαστική αντιμετώπισή των ζητημάτων.  Ανάμεσα στ΄ άλλα, υπάρχει και σημαντικό έλλειμμα δασκάλων ειδικής αγωγής, την ίδια στιγμή που φαίνεται να παράγεται περίσσεια δασκάλων γενικής αγωγής. 

Το πεδίο αυτό είναι κεφαλαιώδους σημασίας. Όχι μόνο για τους μαθητές που  τυχαίνει μονιμότερα ή προσωρινά να έχουν ανάγκη από αυτούς τους υποστηρικτικούς μηχανισμούς. Ούτε μόνο για τους εκπαιδευτικούς των σχολείων που όλο και συχνότερα εμφανίζονται δημόσια να καταγγείλουν καταστάσεις που καθιστούν ιδιαίτερα προβληματική την σχολική καθημερινότητα. Αλλά κυρίως, για την συνολική λειτουργία των σχολείων, των οποίων η τελική αποδοτικότητα επηρεάζεται σοβαρότατα από αυτόν τον παράγοντα. Γιατί, όταν παιδιά με ήπιες ή σοβαρότερες δυσκολίες μένουν αστήριχτα, η βέβαιη κλιμάκωση των δυσκολιών τους επιφέρει σοβαρή επιβάρυνση του συνολικού κλίματος και σοβαρές καθυστερήσεις στην ακαδημαϊκή πρόοδο και των υπόλοιπων μαθητών.

Παρότι προφανώς δεν είναι ένα πεδίο που αφορά αποκλειστικά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στην Ελλάδα υπάρχουν κάποιες παράμετροι που γιγαντώνουν την σημασία του: Η νησιωτικότητα και η πολυμορφία του ελληνικού γεωγραφικού και κοινωνικού τοπίου προσδίδουν στο θέμα σοβαρές ιδιαιτερότητες και το καθιστούν εξαιρετικά κρίσιμο. Συνδέεται άμεσα με προβλήματα πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, αλλά κυρίως με την καταγεγραμμένη αποτυχία της ελληνικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να εξασφαλίσει τις βασικό επίπεδο εγγραμματισμού για το ένα τέταρτο των μαθητών της[2].

Τι μπορεί να γίνει:

1.      Ίδρυση μιας τάξης ένταξη για κάθε εκατό περίπου μαθητές. Tο ποσοστό των παιδιών που εμφανίζουν ήπιες δυσκολίες και χρειάζονται τάξη ένταξης υπολογίζεται  διεθνώς ανάμεσα στο 12% και το 15%. Μία τάξη ένταξης μπορεί να καλύψει τις ανάγκες το πολύ 12 μαθητών. Οι αριθμοί βεβαίως αυτοί είναι ενδεικτικοί. Πολλοί παράγοντες, με κυριότερο όλων τον βαθμό δυσκολίας του κάθε παιδιού, μπορούν να αναδείξουν το ανώτατο όριο των 12 μαθητών πολύ υψηλό.

2.      Αύξηση της ‘παραγωγής’ εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής από τα Ελληνικά Παιδαγωγικά τμήματα, ή εξειδίκευση εκπαιδευτικών γενικής αγωγής. (εδώ χρειάζονται αριθμοί: πόσους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής χρειαζόμαστε, πόσους έχουμε, πώς μπορούν να εκπαιδευτούν άλλοι;)

2.      Μέριμνα για την κατά προτεραιότητα στελέχωση νησιωτικών και ορεινών σχολείων με ειδικούς δασκάλους. (Γιατί οι λίγοι που υπάρχουν επιλέγουν να δουλεύουν στα αστικά κέντρα. )

3.      Εισαγωγή του θεσμού του σχολικού ψυχολόγου στις σχολικές μονάδες (ΟΧΙ στα γραφεία των Διευθύνσεων)

4.      Επανεξέταση του συστήματος διαγνώσεων.  Τα ΚΕΔΔΥ είναι τραγικά υποστελεχωμένα και δυσλειτουργικά.  Πρέπει να βρεθούν τρόποι ρύθμισης. Πιθανόν ένας εκ θεμελίων διαφορετικός μηχανισμός. Με έμφαση στην έγκαιρη παρέμβαση και όχι στο ΄χαρτί απαλλαγής’ από τις λυκειακές και εισαγωγικές γραπτές εξετάσεις.

2. Κατάρτιση των εκπαιδευτικών.
Συνήθως οι σχετικές συζητήσεις αναφέρονται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Εντελώς ενσυνείδητα επιλέγω το όρο κατάρτιση. Γιατί αυτό κυρίως λείπει και όχι η επιμόρφωση. Υπάρχει πρόβλημα με τον τρόπο που οργανώνονται οι βασικές πανεπιστημιακές σπουδές των  εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκονται πώς να διδάξουν. Και συνεχίζουν να διδάσκουν όπως διδάχτηκαν: Βερμπαλιστικά, δασκαλοκεντρικά, μηχανιστικά. Παρόλο που επί μια τουλάχιστον δεκαπενταετία τώρα, οι επίσημοι φορείς εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ακολουθώντας προφανώς υποδείγματα και προτάσεις δημιουργημένες σε εκπαιδευτικές πραγματικότητες διάφορες της Ελληνικής, προτείνουν και προσπαθούν να επιβάλλουν άλλες λογικές και πρακτικές, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών καταλήγει να βρίσκεται αταλάντευτα προσκολλημένη στο ίδιο μοτίβο διδακτικών πρακτικών που επικρατούσε πριν από είκοσι, τριάντα ή και πενήντα χρόνια.

Ακόμα και όταν υποτίθεται ότι υιοθετούνται από κάποιους εκπαιδευτικούς και σχολικές μονάδες ΄καινοτόμες΄ πρακτικές, αυτές, μόνο κατ΄ επίφαση φέρουν τελικά τα πραγματικά, δομικά στοιχεία τα οποία θα έπρεπε να φέρουν. Βεβαίως υπάρχουν λαμπρές εξαιρέσεις. Που παραμένουν εξαιρετικά σπάνιες και που σαν τέτοιες υπήρχαν πάντα. (Είναι βέβαιο ότι και πριν σαράντα και πενήντα ή εκατό χρόνια υπήρχαν εμπνευσμένοι παιδαγωγοί και δάσκαλοι που κατάφερναν να διαρρηγνύουν τους μηχανιστικούς μανδύες για να καλλιεργήσουν βαθύτερα και ουσιαστικότερα πεδία προσέγγισης των πραγμάτων. Το ότι τέτοιοι υπάρχουν και τώρα, δεν μπορεί να χρησιμοποιείται ως απόδειξη επιτυχίας κάποιων φερέλπιδων, ευρωπαϊκής συνήθως έμπνευσης, ανανεωτικών φιλοδοξιών.)

Υπάρχει ένα πραγματικό, εγγενές πρόβλημα σε σχέση με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών: Η δουλειά στην τάξη βρίσκεται στη διασταύρωση της επιστήμης με την τέχνη. Πέραν της ακαδημαϊκής επάρκειας, ο εκπαιδευτικός έχει απόλυτη ανάγκη από την καλλιέργεια ποικίλων δεξιοτήτων. Ο σχεδιασμός και η επιτυχής εκπόνηση διδακτικών πρακτικών που βασίζονται σε συνεργατικές, βιωματικές, ερευνητικές, συνθετικές παραμέτρους, απαιτεί ανάλογα συνεργατικό, βιωματικό, ερευνητικό, συνθετικό πρόγραμμα κατάρτισης των εκπαιδευτικών:

Οι ψυχολόγοι για να μπορέσουν να χειριστούν ομάδες, συμμετέχουν οι ίδιοι σε πολλά εργαστήρια ομαδικής, ή ατομικής  ανάλυσης στο επίπεδο της βασικής τους κατάρτισης. Οι ηθοποιοί για να μπορέσουν να απευθυνθούν στο κοινό, κάνουν μαθήματα ορθοφωνίας, υποκριτικής, κίνησης, σε επίπεδο πρακτικής άσκησης. Η ορθοφωνία δεν διδάσκεται με διαφάνειες. Οι γυμναστές, προτού αναλάβουν να προπονήσουν άλλους, έχουν οι ίδιοι ασκηθεί σκληρά.  Δεν γίνεται κανείς γυμναστής αποκλειστικά με διδασκαλία από καθέδρας. Και οι μαθητευόμενοι ερευνητές, δουλεύουν σε πραγματικό πεδίο, με πραγματικά ερωτήματα και πραγματικό παραγόμενο της δουλειάς τους.

Οι εκπαιδευτικοί, για να μπορέσουν να διαχειριστούν επιτυχώς μιαν ομάδα, βοηθώντας την να συγκροτηθεί ως τέτοια και ταυτόχρονα να την κατευθύνουν με ασφάλεια στους δύσκολους δρόμους της δημιουργικής μάθησης, πόσες τέτοιες δεξιότητες χρειάζεται να έχουν ενσωματώσει; Ποιοί τους τις διδάσκουν; Πόσο αυτό το είδος των αναγκών συνυπολογίζεται στην κατάρτιση των προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων που είναι επιφορτισμένα με την παραγωγή εκπαιδευτικών για το δημόσιο ελληνικό σχολείο; Κατά την δική μου εκτίμηση, συγκροτούμενη στην βάση της άμεσης και συνεχούς επαφής μου με νέους εκπαιδευτικούς , η απάντηση είναι: ελάχιστα έως καθόλου. Οι εκπαιδευτικοί ρίχνονται στην μάχη χωρίς τον βασικό εξοπλισμό.

 Και για να νιώσουν μια στοιχειώδη σιγουριά και αυτάρκεια, κολλάνε στον πρώτο βράχο που θα βρεθεί μπροστά τους, που φαίνεται ικανός να τους προστατεύσει από την ορμητική επέλαση πραγμάτων που αδυνατούν να χειριστούν. Τέτοιοι βράχοι είναι τα εγχειρίδια και τα βοηθήματα του εμπορίου. Και οι παλιοί καλοί τρόποι με τους οποίους οι ίδιοι έμαθαν ότι έμαθαν: «Άνοιξε το βιβλίο, διάβασε το κείμενο, πες τις άγνωστες λέξεις, λύσε την άσκηση. Αν δεν μπορείς μόνος σου, θα στη γράψω στον πίνακα[3]». Εκτός αν θέλουμε να δώσουμε ένα πιο συνεργατικό, «ομαδοκεντρικό» τόνο: «Καθίστε τέσσερεις -τέσσερεις και λύστε μαζί την άσκηση, (βλέποντας ο ένας από τον άλλο)». Ή έναν πιο ‘καινοτόμο’: «Βρες στο διαδίκτυο πληροφορίες για την Αναγέννηση». Ποιά αλήθεια η διαφορά από το «βρες τε πληροφορίες στην εγκυκλοπαίδεια,» με το οποίο εκπαιδεύτηκε η γενιά του 60;

Πόσες πραγματικές,  ποιοτικές έρευνες υπάρχουν στην Ελλάδα γι αυτά τα ζητήματα; Πόσο το μέρος εκείνο της ακαδημαϊκής κοινότητας που ασχολείται με ζητήματα της εκπαίδευσης, ή το παιδαγωγικό ινστιτούτο, έχει ασχοληθεί με την διερεύνηση της πραγματικής διδακτικής ικανότητας των εκπαιδευτικών;  Σε τι είδους δεδομένα πατάνε οι ποικιλόμορφες σωτήριες  ‘καινοτομίες΄ που προτείνονται; Ποιός φορέας και πότε ακριβώς ασχολήθηκε με το να καλλιεργήσει τις πραγματικές δεξιότητες που απαιτούνται για να μπορέσει ένας εκπαιδευτικός να ανταπεξέλθει στοιχειωδώς;  Δεν μπορούμε να ζητάμε από τους εκπαιδευτικούς να αναπαράξουν στην τάξη τους και να διδάξουν στους μαθητές τους δεξιότητες που οι ίδιοι δεν έχουν διδαχθεί ποτέ.( Πολύ περισσότερο δεν μπορούμε μετά να τους κατηγορούμε για την αποτυχία ενός συστήματος του οποίου οι ίδιοι είναι τα πρώτα και μεγαλύτερα θύματα.)

Κατά έναν ενδιαφέροντα τρόπο, όλα αυτά που και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διαισθάνονται ότι τους λείπουν, τα ζητούν από την περιλάλητη ¨επιμόρφωση’. Η οποία πάντα αποδεικνύεται ελλιπής και ατελέσφορη. Πέραν ελάχιστων επιμορφωτικών προγραμμάτων, που συνήθως απευθυνόντουσαν ή απευθύνονται  σε σχετικά περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών, οι περισσότερες από αυτές τις επιμορφώσεις αποτελούν περισσότερο χάσιμο χρόνου  παρά οτιδήποτε άλλο. Η εξήγηση κατά τη γνώμη μου είναι πολύ απλή. Γιατί η επιμόρφωση ως έννοια σημαίνει την διαδικασία με την οποία οι ήδη επαρκείς επαγγελματίες έρχονται σε επαφή με κάποια καινούργια ιδέα, πρόταση, ή πρακτική. Όμως οι εκπαιδευτικοί δεν αναζητούν νέες ιδέες. Ζητούν βοήθεια για να ανταπεξέλθουν στις βασικές απαιτήσεις της δουλειάς τους, στις οποίες χάνουν συνεχώς το παιχνίδι και το νιώθουν. Αλλά αυτό, δεν είναι αντικείμενο επιμόρφωσης. Είναι αντικείμενο βασικής επαγγελματικής κατάρτισης.

Σε μια πρόσφατη έρευνα της ΔΟΕ, ( απ΄ αυτές με τα πρόχειρα ερωτηματολόγια, των οποίων τα αποτελέσματα μπορεί κανείς να αμφισβητήσει σοβαρά), για μια ακόμα φορά οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να δηλώνουν ότι το βασικό τους έλλειμμα είναι σε επίπεδο επιμόρφωσης και όχι βασικής κατάρτισης, την οποία θεωρούν σε μεγαλύτερο βαθμό ικανοποιητική. Όχι πως έχω κάποια θαυμάσια εικόνα για το τι σημαίνει επιμόρφωση στην Ελλάδα. Αλλά, επιμένω, ότι οι βασικές ελλείψεις είναι σε επίπεδο βασικής κατάρτισης. Ακόμα και αν οι επιμορφωτικές παρεμβάσεις αποκτούσαν μια καλύτερη ποιότητα και στόχευση από αυτήν που ήδη έχουν, δεν θα μπορούσαν ποτέ να αναπληρώσουν τα κενά που παράγονται από την δομή και την ποιότητα των βασικών προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημίων.  Το γιατί οι ίδιοι εκπαιδευτικοί έχουν συνηθίσει να αντιλαμβάνονται τα κενά τους ως κενά επιμόρφωσης και όχι ως κενά βασικής κατάρτισης, είναι ένα ερώτημα που μπορεί να απαντηθεί με όρους ψυχολογίας της μάζας. Δεν θα επεκταθώ παραπάνω. Θα μπορούσε όμως  κανείς να δει το θέμα καθαρότερα, αν σκεφτεί το πόσο δευτερεύουσα ή και ανύπαρκτη είναι η συζήτηση για το αντίστοιχο έλλειμμα παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας, που έχουν ακόμη μεγαλύτερα κενά, αφού δεν έχουν διδαχθεί ούτε καν θεωρητικά παιδαγωγικά.

Τι μπορεί να γίνει: Προφανώς μια σοβαρή συζήτηση για το τι είδους προγράμματα σπουδών θα ήταν επαρκή για τον επαρκή εφοδιασμό των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Που θα προϋπέθετε  μια σοβαρή ερευνητική καταγραφή του τι ακριβώς συμβαίνει και το εάν και κατά πόσον υπάρχουν τα προβλήματα που εγώ εδώ διαπιστώνω, και θα κατέληγε σε μια σοβαρή αναπροσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων που εκ των πραγμάτων είναι επιφορτισμένα με την ‘παραγωγή’, όχι μόνο θεωρητικών της εκπαίδευσης, αλλά και μάχιμων εκπαιδευτικών.
Πριν λίγο καιρό, άκουσα κυρία επιμορφώτρια σχολικών συμβούλων να διατρανώνει την άποψη ότι στα πανεπιστήμια δεν μπορεί  να διδάσκονται τα αναλυτικά προγράμματα, γιατί «τα πανεπιστήμια είναι χώροι ελεύθερης έρευνας» και αποφασίζουν αυτοτελώς. Μπορεί να έχει δίκιο (αν και εγώ δύσκολα θα το αναγνώριζα).  Αλλά αν είναι έτσι, ας παραιτηθούν τα πανεπιστήμια από την παραγωγή εκπαιδευτικών και ας βρεθεί κάποιος άλλος φορέας κατάρτισης . Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι επιστήμονες, αλλά εφοδιασμένοι με συγκεκριμένες δεξιότητες, πέραν των καθαρά ακαδημαϊκών.  Αδυνατώ να αντιληφθώ το γιατί το ένα εμποδίζει το άλλο.

Νομίζω ότι γενικότερα πρέπει κάποτε να τεθεί το ερώτημα της σχέσης της ερευνητικής δράσης των Ελληνικών Δημόσιων Πανεπιστημίων με πολιτικά επιλεγμένους τομείς, των οποίων η ερευνητική διερεύνηση προβάλλει ως υψηλή κοινωνική προτεραιότητα. 

Μέχρις ότου τέτοιες έρευνες γίνουν, αυτά που εμένα μου φαίνονται πασιφανείς ανάγκες είναι:

1.      Ο ανασχεδιασμός των προγραμμάτων σπουδών των παιδαγωγικών πανεπιστημιακών τμημάτων : Με έμφαση στην εξοικείωση των φοιτητών με ομαδοσυνεργατικές, βιωματικές, ερευνητικές πρακτικές. Προφανώς με την χρήση αντίστοιχων πρακτικών στο επίπεδο της πανεπιστημιακής διδασκαλίας. Και με ενίσχυση της πραγματικής ψυχοκοινωνικής ετοιμότητας των ίδιων των εκπαιδευτικών. (Σεμινάρια με ομάδες συντονισμένες από κλινικούς ψυχολόγους).


2.      Η σοβαρή παιδαγωγική κατάρτιση όσων  πρόκειται να εργασθούν στην Εκπαίδευση  χωρίς να έχουν σπουδάσει παιδαγωγικά. Δηλαδή όσων σπουδάζουν σε μη παιδαγωγικές σχολές και τελικά διδάσκουν στα σχολεία είτε της  Β/βάθμιας είτε της Α/βάθμιας  Εκπαίδευσης. (Φιλόλογοι, Μαθηματικοί, Φυσικοί, Κοινωνιολόγοι Πτυχιούχοι Πληροφορικής, Αγγλικών, Γαλλικών,  Γυμναστές, Εικαστικών, κ.α.) Παρόλο που το ενδιαφέρον αυτού του κειμένου εστιάζεται στην Α/βάθμια Εκπαίδευση, οι δύο χώροι δεν είναι δυνατόν να απομονωθούν. Το κλίμα που επικρατεί στη μια, επηρεάζει και την άλλη. Όταν οι διδάσκοντες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποιούν τις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές με έμφαση στο διδακτικό αντικείμενο (γιατί αυτό ξέρουν) και όχι στο μαθησιακό υποκείμενο, (γιατί αυτό δεν το ξέρουν), αυτό αναγκαστικά δίνει ένα στίγμα για το τι νοείται ως εκπαίδευση που πολλαπλά επηρεάζει και τα τεκταινόμενα στην Α/βάθμια.

3. Προώθηση συστηματικής ερευνητικής δουλειάς στο πεδίο της ελληνικού, εκπαιδευτικού συστήματος.

Α. Αρχίζοντας από ένα στόχο ποσοτικής καταγραφής. Η οποιαδήποτε πρόταση για να είναι θεμελιωμένη, έχει ανάγκη να γνωρίζει ποιά είναι το πραγματικά στοιχεία του πεδίου στο οποίο προσπαθεί να παρέμβει.

Δίνω ένα παράδειγμα: Έχοντας δουλέψει για αρκετά χρόνια σε επαρχιακά σχολεία, είχα εκπλαγεί από τα τεράστια ποσοστά παιδιών που έφευγαν από το Δημοτικό για το Γυμνάσιο, χωρίς να έχουν κατακτήσει τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής. Άρχισα να ψάχνω για στοιχεία σχετικά με αυτό. Έμαθα για κάποιες μικρές και ελλιπείς μελέτες, τοπικά περιορισμένες και χαμένες στο πουθενά. Τελικά η απορία μου λύθηκε πολύ πρόσφατα, από τα στοιχεία του Pisa, τα οποία είναι συντριπτικά. Το ποσοστό τέτοιων παιδιών πανελλαδικά είναι της τάξης του 25%. Αλλά, πέρασαν αρκετά χρόνια για να μάθω αυτό το νούμερο. Και βέβαια, ακόμα και μετά την δημοσίευση αυτών των στοιχείων, δεν έχω δει καθόλου την εκπαιδευτική κοινότητα να συγκινείται. Η έμφαση συνεχίζει να είναι σε εντελώς διαφορετικά πράγματα: Αγωνιζόμαστε να εγκαταστήσουμε άριστο σύστημα θέρμανσης σε ένα γιαπί.
Η όλη κατάσταση δημιουργεί απορίες που η κοινή λογική δεν μπορεί να απαντήσει. Βεβαίως υπάρχει μια άλλη λογική που μπορεί.  Και αυτή είναι η λογική της ταξικά προσανατολισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, διανθισμένη με στοιχεία αριστερίστικου συντεχνιασμού[4] και μια κατά τα άλλα θετική πρόθεση για απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων, τα οποία όμως μέσα στην ανυπαρξία βασικών δομών, τελικά απορροφώνται με τρόπους που το μόνο πραγματικό αποτέλεσμα που έχουν είναι να ενισχύουν το εισόδημα συγκεκριμένων ανθρώπων και να παράγουν μία επίφαση ‘έργου’, το οποίο την επόμενη μέρα κυριολεκτικά εξατμίζεται.

Δεύτερο παράδειγμα: Εδώ και τρεις δεκαετίες τουλάχιστον, κάθε Σεπτέμβρη, υπάρχει μια εναγώνια συζήτηση, με βασικούς και μόνιμους αντιπάλους το Υπουργείο απ΄ τη μια και τους συνδικαλιστικούς φορείς των εκπαιδευτικών  απ΄την άλλη, για το πόσοι εκπαιδευτικοί θα διοριστούν , αν φτάνουν ή όχι, αν θα είναι στα σχολεία εγκαίρως, κ.λ.π. Επειδή η συζήτηση αυτή φαίνεται να μην φτάνει ποτέ σε μια τελική συμφωνία, υπάρχει πάντα ο θεσμός του αναπληρωτή εκπαιδευτικού, που αναλαμβάνει να γεμίσει τις τρύπες και να διατηρεί ένα μόνιμο επίπεδο συμβιβασμού ανάμεσα στα δύο αντιμαχόμενα μέρη. Θα έλεγα ότι η όλη συζήτηση γίνεται και διατηρείται ακριβώς γι αυτό: Για να υπάρχει πάντα ο θεσμός του αναπληρωτή, που αφενός δουλεύει με μισερωμένα δικαιώματα (εξυπηρετώντας έτσι τις πολιτικές ΄λιτότητας’ του Υπουργείου), αφετέρου είναι πάντα εξαρτημένος (εξυπηρετώντας έτσι την ανάγκη πελατειακών σχέσεων του αιρετού).

 Τα τελευταία δύο χρόνια, λόγω κρίσης, η καθιερωμένη συζήτηση του Σεπτέμβρη, έχει αποκτήσει μια κάπως διαφορετική χροιά: Το Υπουργείο δεν συζητάει. Λέει «εκπαιδευτικοί υπάρχουν. Δεν διορίζεται κανείς». Αυτό βέβαια δεν εμποδίζει στην πορεία να βγουν και πάλι κάποιες στρατιές αναπληρωτών από το καπέλο του ταχυδακτυλουργού και να συντρέξουν στις ανάγκες των σχολείων. Αλλά, δεν ακυρώνει το εύλογο της ερώτησης:

Ποιός είναι τελικά ο αριθμός των εκπαιδευτικών που πραγματικά χρειάζονται για να λειτουργήσει το εκπαιδευτικό μας σύστημα και πόσοι υπάρχουν;  Όσο κι αν κάποια μεγέθη είναι μεταβαλλόμενα και δεν μπορεί να είναι απολύτως ακριβή από χρόνο σε χρόνο, μια γενική απάντηση σίγουρα μπορεί να δοθεί και να είναι σαφής. Έτσι που να μπορεί να γίνεται συζήτηση επί πραγματικών δεδομένων. Και προγραμματισμός . Η ανυπαρξία δεδομένων, επιτρέπει στον καθένα να λέει ότι θέλει και να κάνει ότι θέλει και βολεύει σε κάθε περίσταση. Και να υπάρχει αυτή τη στιγμή μια απολύτως άδικη και αντιπαραγωγική κατανομή δουλειάς, προνομίων, ευκαιριών και υποχρεώσεων. Μέσα στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν άνθρωποι που δουλεύουν στα όρια της αντοχής τους για ελάχιστα χρήματα και άλλοι που απολαμβάνουν πριγκιπικές συνθήκες εργασίας και οικονομικών παροχών.

Μια οργανωμένη καταγραφή κάποιων πραγμάτων από μόνη της είναι ένα αναγκαίο βήμα για να ξέρουμε τι λέμε. Υποθέτω πως το υπουργείο και οι συνδικαλιστικοί φορείς, ίσως και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, για τις δικές τους ανάγκες, έχουν αυτά τα στοιχεία .  Αρκεί αυτό; Μήπως μια ερευνητική ματιά, που θα είχε ως αντικείμενο την καταγραφή και εξέταση των πόρων (υλικών και ανθρώπινων) που εισρέουν  στο εκπαιδευτικό σύστημα και τους τρόπους αξιοποίησης τους,  θα μπορούσε να συμβάλλει στο σταμάτημα της μάλλον ύποπτης μόνιμης διαφωνίας συνδικαλιστών και Υπουργείου και την εγκαθίδρυση λογικών σοβαρού προγραμματισμού και ορθολογικής χρήσης; (Κάτι σαν «Οικονομικά της  Δημόσιας Εκπαίδευσης», για παράδειγμα;) Μήπως θα έπρεπε, πριν το PISA , παράλληλα με το PISA και μετά το PISA, να δημιουργήσουμε έναν σοβαρό μηχανισμό διερεύνησης και καταγραφής των βασικών δεδομένων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κατάλληλο για να  οργανώνει δεδομένα, να διαπιστώνει την ορθολογικότητα των μεταξύ τους σχέσεων και αναλογιών, να επισημαίνει κενά και δυνατότητες, να προγραμματίζει τις μελλοντικές ανάγκες;


Β. Ποιοτικοί δείκτες για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Και πάλι, αν εξαιρέσουμε το PISA, σοβαρές καταγραφές των ποιοτικών δεδομένων δεν υπάρχουν. Αυτά που κυκλοφορούν ως ερευνητικά δεδομένα, στολισμένα με όμορφα γραφήματα και παραστάσεις, είναι στηριγμένα σε έρευνες του τύπου: τι νομίζουν οι εκπαιδευτικοί, τι φαντάζονται οι διευθυντές, τι εκτιμούν οι σχολικοί σύμβουλοι, τι πιστεύουν οι γονείς, τι θα ήθελαν οι μαθητές. Αυτά θα μπορούσαν να είναι πολύ χρήσιμα για να συνθέσει κανείς μια ενδιαφέρουσα ανάλυση του τι είδους ιδεολογικές σταθερές επικρατούν στα μυαλά όσων σχετίζονται με την εκπαίδευση, αλλά δεν είναι καθόλου κατάλληλα για να περιγράψουν τι πραγματικά συμβαίνει.

Όλοι οι παραπάνω ερωτώμενοι  στους οποίους βασίζονται τέτοιου είδους έρευνες, απλά δεν έχουν μέτρο σύγκρισης των πραγμάτων. Έχουν ζήσει μέσα σε μια κοινωνία με στρεβλούς κώδικες αξιολόγησης των πραγμάτων και οργάνωσης αξιών και εννοιών,, έχουν διδαχθεί ελλειμματικά πράγματα, δουλεύουν σε ελλειμματικές συνθήκες και έχουν ελλειμματική εικόνα των πραγμάτων. Και ότι ισχύει για τους ερευνόμενους, δυστυχώς ισχύει και για τους ερευνητές! Διαφορετικά θα φρόντιζαν να στήνουν έρευνες που να έχουν κάτι να πουν και όχι απλά να χρησιμεύουν για την απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων και τον εμπλουτισμό βιογραφικών.

Θα μπορούσε κανείς εύκολα να μου καταλογίσει ότι δεν ξέρω τι λέω. Αλλά, αν δεν είναι έτσι όπως το λέω, αν αντίθετα όλοι οι παραπάνω ξέρουν τι λένε και άρα ξέρουν τι κάνουν και τι ζητάνε, τότε θα πρέπει να υποθέσουμε ότι έχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που λειτουργεί ρολόι και παράγει αυτό που πρέπει να παράξει. Είναι έτσι;  Τότε γιατί η σχολική διαρροή, γιατί τα φροντιστήρια, γιατί το μετριότατο επίπεδο κατάταξης στον PISA, σε όλους σχεδόν τους τομείς;
Θεωρώ ότι είναι επείγον να ερευνηθούν και να απαντηθούν με σοβαρότητα και επάρκεια ερωτήσεις όπως:
Ποιό είναι το επίπεδο διδακτικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών: Σε επίπεδο διαχείρισης τάξης, επάρκειας στα γνωστικά αντικείμενα, δυνατοτήτων συνεργασίας, κ.α

Ποιό είναι το επίπεδο του μαθητικού πληθυσμού: Σε επίπεδο χειρισμού της γλώσσας, σε επίπεδο μαθηματικής σκέψης,  σε επίπεδο μαθησιακών δεξιοτήτων, κ.λ.π.
Ποιο είναι το επίπεδο οργάνωσης του δημόσιου σχολείου; Με τα όσα επιμέρους ερωτήματα απορρέουν.

Ποιο είναι το παιδαγωγικό κλίμα στα δημόσια σχολεία; Πώς κατανέμονται οι διαφοροποιήσεις: Ποιοί παράμετροι διαμορφώνουν τις τάσεις και τις αποκλίσεις;[5]

Και, όταν κάποιες πρώτες απαντήσεις υπάρξουν για όλα αυτά, να στηθούν ερευνητικά προγράμματα με σκοπό την επεξεργασία μεθόδων και τρόπων και υλικού για την αντιμετώπιση των όποιων ελλειμμάτων καταγραφούν και την προώθηση πιο αποτελεσματικών πρακτικών. Και πάλι ένα παράδειγμα: Είναι από χρόνια γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία η τεράστια σημασία της κοινωνικο-πολιτισμικής προέλευσης των μαθητών για την ακαδημαϊκή τους εξέλιξη. Σε ποιόν ακριβώς βαθμό αυτό αφορά την Ελληνική εκπαίδευση; Ποιές παρεμβάσεις μπορούν να γίνουν;


4.     Επεξεργασία ενός αξιόπιστου μηχανισμού επιλογής, αξιολόγησης και αξιοποίησης των στελεχών της εκπαίδευσης.


Το πιο πικρό και δύσκολο. Αντιγράφω αυτούσιες τις σχετικές διαπιστώσεις από το κείμενο των Δημόπουλου- Μιχαλαριά:
Υποβάθμισαν, μάλιστα για μακρύ χρονικό διάστημα και συστηματικά, την ποιότητα του στελεχικού δυναμικού και ακύρωσαν την αρχή της αξιοκρατίας στο επίπεδο της διοικητικής ιεραρχίας. Τα πελατειακά κομματοσυνδικαλιστικά δίκτυα μοιράζοντας θέσεις και οφίτσια στους δικούς τους ανθρώπους και πουλώντας εξυπηρετήσεις σε όποιον τους «υπέβαλε τα σέβη του» στέρησαν από την ελληνική εκπαίδευση αξιόλογο στελεχικό δυναμικό και πολύτιμο ανθρώπινο κεφάλαιο. Έτσι παρήχθησαν διοικητικά στελέχη ( διευθυντές σχολείων, διευθυντές περιφερειών, σχολικοί σύμβουλοι) κατά τεκμήριο ανεπαρκή – οι λαμπρές εξαιρέσεις απλώς επιβεβαιώνουν τον κανόνα – παιδαγωγικά ανερμάτιστα, που δεν μελετούν, συνήθως δεν τους αρέσει να διδάσκουν και αδυνατούν να διαχειριστούν οτιδήποτε έξω από τα διοικητικά καθιερωμένα.


Πραγματικά ποιητικό! Δεν θα μπορούσα να το πω καλύτερα! Το πρόβλημα είναι ιδιαίτερα σοβαρό, όχι μόνο για τα ήδη υπάρχοντα διαλυτικά του αποτελέσματα, αλλά και γιατί (φοβάμαι ότι ) δεν είναι καθόλου εύκολη η διόρθωσή του. Έτσι όπως έχουν εξελιχθεί τα πράγματα για τόσο πολλά χρόνια είναι δύσκολο να βρεις από πού ν’ αρχίσεις. Αυτός είναι και ο λόγος που εγώ προσωπικά διατηρώ τεράστιες επιφυλάξεις  για τις προτάσεις που θεωρούν την ‘αξιολόγηση’ (ιδιαίτερα την εξωτερική αξιολόγηση προσώπων) μια γρήγορη και αποτελεσματική λύση για χιλιάδες αρνητικά πράγματα.  Ακόμα κι αν σε άλλους χώρους του πολιτισμένου κόσμου αυτή λειτουργεί ως τρόπος διασφάλισης της αξιοκρατίας, στην Ελλάδα, έτσι όπως είναι αυτή τη στιγμή, θα επιβεβαιώσει με τον ασφαλέστερο τρόπο την αναξιοκρατία. Ακόμα και αυτά που θεωρούνται διεθνώς τα πιο ‘αμερόληπτα’ κριτήρια, εδώ χάνουν την αξία τους.


 Προφανώς η αξιοκρατία είναι σημαντική και με την έννοια αυτή μια διαδικασία επιλογής των καταλληλότερων και επαρκέστερων είναι αναγκαία. Αλλά αυτό δεν αποτελεί απάντηση, αλλά ερώτημα. Γιατί αυτό, ούτως ή άλλως γίνεται στην Ελληνική Εκπαίδευση όλα αυτά τα χρόνια. Τι άλλο είναι όλες αυτές οι κατά διαστήματα κρίσεις στελεχών της εκπαίδευσης; Τι άλλο είναι η ‘δοκιμαστική διετία’ για κάθε νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό; Το ότι τα αποτελέσματα που είχαν οι ήδη θεσμοθετημένοι από τριακονταετίας αξιολογικοί μηχανισμοί  ήταν και παραμένουν σε μεγάλο βαθμό στην αντίθετη κατεύθυνση απ αυτήν που υποτίθεται ότι προσπαθεί να επιτύχει η κάθε αξιολόγηση προσώπων, δεν είναι επαρκής αιτία να αμφιβάλλουμε για τα αποτελέσματα της;  Η εντύπωσή μου είναι ότι κάθε προσπάθεια αξιολόγησης θα πρέπει να εστιάσει σε αξιολόγηση μηχανισμών και αποτελεσμάτων, αφήνοντας στην άκρη την αξιολόγηση προσώπων. Οι ιδέες περί αξιολόγησης προσώπων προσωπικά με τρομάζουν. Θα επιδεινώσουν δραματικά αυτό που υποτίθεται ότι προσπαθούν να διορθώσουν.


Υπενθυμίζω έναν ρόλο των στελεχών της εκπαίδευσης που φαίνεται να έχει ξεχαστεί εντελώς, παρόλη την κρισιμότητά του - και μάλλον ακριβώς γ ι αυτό, ο οποίος ίσως από μόνος του να έδινε μια πιθανή κατεύθυνση για το πού και πως θα έπρεπε να στραφεί κανείς για να αναζητήσει κριτήρια ανάδειξης των αξιότερων:
Τα στελέχη δεν πρέπει να λειτουργούν μόνο μεταφέροντας εντολές από ‘πάνω προς τα κάτω’ και υλοποιώντας τες. Θα ‘πρεπε επίσης να αναλαμβάνουν σημαντικό ρόλο στον πρωτογενή εντοπισμό προβλημάτων και στην επεξεργασία προτάσεων που να κατευθύνονται από ‘κάτω προς τα πάνω’.  Θα έπρεπε να αναλαμβάνουν πρωταγωνιστικό ρόλο στην ουσιαστική σύνδεση της μαχόμενης εκπαίδευσης με τους ερευνητικούς φορείς και τους φορείς χάραξης πολιτικής. Θεωρητικά, όλα αυτά προβλέπονται από την υπάρχουσα νομοθεσία.  Στην πράξη είναι σχεδόν ανύπαρκτα. Ίσως αν σε τέτοιου είδους πράγματα δινόταν περισσότερη σημασία, να γινόταν πιο εύκολα διακριτό το ποιοί τελικά έχουν κάτι να προσφέρουν και ποιοι είναι ικανοί απλά να διεκπεραιώνουν με  περισσότερη ή λιγότερη επιτυχία εντολές και διατάγματα.  Όχι πως η διεκπεραίωση είναι κακό πράγμα ή άχρηστο. Αλλά, τα βασικά συστατικά μιας θέσης ευθύνης είναι σχετικά με την δυνατότητα κάποιου να μπορεί να εντοπίσει προβλήματα και να παράξει λύσεις.


5.     Ενίσχυση των λειτουργικών δυνατοτήτων των σχολικών μονάδων.

Είναι σαφές ότι για να μπορεί μια σχολική μονάδα να διεκπεραιώσει με επάρκεια το έργο της, πρέπει να είναι επαρκώς εξοπλισμένη τόσο σε ανθρώπινο δυναμικό, όσο και σε κτιριακή και υλικοτεχνική υποδομή.  Αυτό, μέσα στις παρούσες οικονομικές συνθήκες ίσως δεν αποτελεί πρώτη επιλογή, γιατί προφανώς απαιτεί σοβαρούς οικονομικούς πόρους και συνεπώς είναι ανεδαφικό. Ωστόσο υπάρχουν πράγματα που μπορούν να γίνουν με πολύ μικρότερα κόστη. Ιδιαίτερα αυτά που αναφέρονται στην αξιοποίηση και ενεργοποίηση ανθρώπινου δυναμικού.

Συμφωνώ απολύτως με τους Δημόπουλο – Μιχαλαριά για  την εγκατάσταση υπολογιστή και βιντεοπροτζέκτορα ανά τάξη και την σύνδεση όλων των τάξεων με Ιντερνετ. Είναι και απλό και φτηνό.
Αλλά επίσης, θεωρώ επείγουσα την εξασφάλιση γραμματειακής υποστήριξης για τις σχολικές μονάδες.  Που να αναλαμβάνει επίσης την οργάνωση, διανομή και συντήρηση του διδακτικού υλικού. Θα μπορούσε να συζητηθεί η δυνατότητα στελέχωσης τέτοιων θέσεων από ανθρώπους που βρίσκονται ήδη στην δημόσια εκπαίδευση, αλλά για διάφορους λόγους δεν μπορούν να αναλάβουν διδακτικό έργο. Ωστόσο, σε αυτήν την περίπτωση, θα πρέπει επίσης να υπάρξει ένα προσεκτικό σύστημα επιλογής, ένας καλοσχεδιασμένος καθορισμός αρμοδιοτήτων και όρων εργασίας, ή/και ένα είδος ‘αντικινήτρων’, ώστε να μην καταλήξει να απορροφούν αυτές οι θέσεις ανθρώπους με υψηλά διδακτικά και επαγγελματικά προσόντα που απλά προτιμούν να αποφύγουν την περιπέτεια των διδακτικών ευθυνών και υποχρεώσεων, αλλά ούτε και να καταλήξουν να επιβαρύνονται με υποχρεώσεις και ευθύνες άλλων.
Ταυτόχρονα θα πρέπει να συζητηθεί το ακριβές πλαίσιο υποχρεώσεων των εκπαιδευτικών (και των διευθυντών των σχολικών μονάδων) στην βάση των νέων δεδομένων που έχουν διαμορφωθεί την τελευταία δεκαετία. Η σχολική μονάδα τείνει να συγκεντρώνει όλο και μεγαλύτερες ευθύνες, και αυτό είναι καλό, αλλά οι εργασιακοί όροι μέσα στους οποίους εργάζονται οι εκπαιδευτικοί  είναι αναντίστοιχοι. Δεν είναι δυνατόν να ζητά κανείς από κάποιους ανθρώπους να είναι ταυτόχρονα ειδικευμένοι επιστήμονες, ευαίσθητοι παιδαγωγοί, ψυχολόγοι παιδιών και γονιών, ερευνητές και αυτοεπιμορφούμενοι, γραμματείς, κουβαλητές και  φύλακες του σχολικού χώρου ταυτόχρονα. Κάτι απ΄ όλα δεν θα γίνει καλά. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας τουλάχιστον εκπαίδευσης αυτή τη στιγμή έχουν υποχρεωτικό διδακτικό ωράριο 24 ωρών (χώρια το εργασιακό). Πόσο λογικό είναι να τους ζητάμε να διαμορφώνουν 24 άριστα επιστημονικά και παιδαγωγικά σχέδια διδασκαλίας εβδομαδιαία; Υπενθυμίζω, ότι σύμφωνα με παλιά, αμερικανικής προέλευσης έρευνα, η κόπωση από μια ώρα στην τάξη, ισούται με την κόπωση δύο ωρών σε γραφείο.
Βεβαίως αυτές οι συνθήκες δεν ισχύουν για όλους. Σε κάποια σχολεία γίνονται όλα αυτά και μάλιστα καλά, σε κάποια άλλα δεν γίνεται σχεδόν τίποτα. Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση το υποχρεωτικό διδακτικό ωράριο των εκπαιδευτικών παραμένει σημαντικά χαμηλότερο από αυτό της πρωτοβάθμιας, και το πραγματικό σκανδαλωδώς μικρότερο από το υποχρεωτικό.   Στην πρωτοβάθμια υπάρχουν σχολεία και εκπαιδευτικοί που πνίγονται μέσα σε εξοντωτικές συνθήκες δουλειάς και άλλα που χρησιμεύουν ως καταφύγιο ανάπαυσης.

 Νομίζω ότι οι λύσεις για όλα αυτά βρίσκονται κάπου μέσα στους τέσσερις προηγούμενους άξονες . Η εντύπωση μου είναι ότι μόνο μέσα από μια διαδικασία αυξανόμενης σύνδεσης  ενός σοβαρού ερευνητικού άξονα για την ελληνική εκπαίδευση  με την καθημερινή ‘μαχόμενη’ εκπαιδευτική πραγματικότητα μπορούν να παραχθούν και να αναδειχθούν αξιόπιστοι μηχανισμοί με παρεμβατικό και δημιουργικό προσανατολισμό που θα αναδείξουν και το κατάλληλο ανθρώπινο δυναμικό για να το στελεχώσει.  Ρόλο που μέχρι τώρα θεωρητικά είχε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αλλά ουδέποτε κατάφερε να διεκπεραιώσει με επάρκεια.
Επίλογος:

 Όσα έγραψα χαρακτηρίζονται από μια μάλλον ‘συντηρητική΄ στόχευση.  Δεν στοχεύουν στο να προτείνουν ριζικές και καινοτόμες δομές, αλλά στο να επισημάνουν άμεσες πρακτικές δυσλειτουργίες έτσι όπως εμφανίζονται αυτή τη στιγμή στο ήδη υπάρχον, εγκατεστημένο σύστημα . Αυτή η επιλογή οφείλεται στην από καιρού βεβαιότητά μου, την οποία ακροθιγώς έθιξα στην εισαγωγή, ότι σε ένα τόσο σύνθετο σύστημα, οι βίαιες αλλαγές, όσο θετικές προθέσεις και να έχουν, κινδυνεύουν να επιφέρουν μεγαλύτερα προβλήματα παρά βελτιώσεις. Για να μπορέσει να προχωρήσει οτιδήποτε περισσότερο καινοτόμο και ριζοσπαστικό, είναι ανάγκη προηγουμένως να έχουν δρομολογηθεί παρεμβάσεις θεραπευτικές προς τα ήδη καταγεγραμμένα προβλήματα, ώστε να υπάρξει ένα πιο σταθερό έδαφος, στο οποίο να μπορεί κανείς να πατήσει. Οι ‘ασκήσεις επί χάρτου’ έχουν ήδη ταλαιπωρήσει αρκετά την εκπαίδευση. Καλό είναι να εστιάσουμε στην συγκεκριμενοποίηση των προτάσεων που αυτή τη στιγμή μπορούν να δώσουν μια πρώτη θεραπευτική ώθηση και που χρειάζονται ήδη αρκετή δουλειά και χρόνο από μόνες τους.






[1] World Atlas of Gender Equality in Education, UNESCO 2012
[2]  PISA 2006: Vol. 2 DATA , πίνακας 6.1
[3] Σε πάρα πολλές περιπτώσεις, θα τολμούσα να πω τις περισσότερες, η ‘απάντηση’ γράφεται στον πίνακα ευθύς εξαρχής. Προφανώς για να μην χάνεται καθόλου χρόνος σε διαδικασίες όπως η αυτόνομη σκέψη, που μάλλον θεωρούνται εκ των προτέρων ατελέσφορες.
[4]  που επί δεκαετίες, αυτό που έχει δει ως πρόβλημα στην παιδεία είναι αποκλειστικά η διασφάλιση θέσεων εργασίας και ικανοποιητικών μισθών για τους εκπαιδευτικούς. Όχι πως οι μισθοί δεν είναι μια σοβαρή ιστορία. Αλλά, μήπως το ότι τεράστιο μέρος των παιδιών του λαού μένει σχεδόν αναλφάβητο, είναι ακόμα μεγαλύτερο; Σε τι είδους πολίτες περιμένει κανείς να εξελιχθούν αυτά τα παιδιά;
[5] Αυτά τα ερωτήματα, και άλλα παρεμφερή, τίθενται ήδη αυτή τη στιγμή μέσω του προγράμματος αυτοαξιολόγησης που από πέρυσι λειτουργεί (με ευρωπαϊκά κονδύλια). Όμως η όλη μεθόδευση που προωθείται από αυτό το πρόγραμμα, δυστυχώς, μέσα στις παρούσες συνθήκες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, δεν μπορεί να αποδώσει τα αναμενόμενα.
Αυτό που προτείνω εγώ είναι οργανωμένη και σοβαρή έρευνα. Αυτή δεν μπορεί να γίνει ως ΄συμπληρωματικό καθήκον’ από ανθρώπους που ήδη είναι επιφορτισμένοι με βαριά διδακτικά καθήκοντα, χωρίς καμία ερευνητική κουλτούρα, και χαμένοι μέσα σε ένα χάος πολλαπλών και ύποπτων εξαρτήσεων. Δεν υποτιμώ καθόλου τους έλληνες εκπαιδευτικούς. Θεωρώ ότι οι περισσότεροι απ΄ αυτούς αγωνίζονται να κάνουν ότι καλύτερο μπορούν με τα ελάχιστα εφόδια που διαθέτουν. Αλλά κάποτε πρέπει να σταματήσουν να τους ζητάνε πράγματα που δεν είναι δυνατόν να επιτελέσουν. Αυτό δεν συνιστά αναβάθμιση της επαγγελματικής τους ευθύνης. Συνιστά αποπροσανατολισμό και διάλυση.
 Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ερευνητές. Μπορούν και πρέπει να γίνουν, στο μικροεπίπεδο που τους αφορά, αλλά η βασική έρευνα για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να διεξαχθεί από αυτούς, και μάλιστα κατ΄ εντολήν του Υπουργείου Παιδείας. Δεν είναι δυνατόν όσα δεν έχουν καταφέρει να επιτελέσουν επί δεκαετίες οι θεσμοθετημένοι γι αυτό φορείς να καλούνται να τα επιτελέσουν αυτή τη στιγμή οι εκπαιδευτικοί. Απλά δεν μπορούν να το κάνουν, όσο και να θέλουν, όσο και να πιεστούν να το κάνουν. Αυτοί που πρέπει να θεμελιώσουν σοβαρές ερευνητικές πρακτικές στην Ελλάδα είναι άλλοι και όχι οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί. Οι τελευταίοι θα μπορούσε και θα έπρεπε να συμμετάσχουν. Αλλά όχι χρησιμοποιώντας γι αυτό το σκοπό τον ‘ελεύθερο χρόνο’ τους.  Η έρευνα πρέπει να ενσωματώσει την εμπειρία των μαχόμενων εκπαιδευτικών, αλλά δεν μπορεί να είναι πάρεργο.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου