Κυριακή, 16 Δεκεμβρίου 2012

Η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα


Η αξιολόγηση και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Στο πόρισμα της επιτροπής που συγκάλεσε το Υπουργείο για να δρομολογήσει τα θέματα «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», κάπου στην αρχή υπάρχει γραμμένο με έντονα γράμματα, ότι κάθε αξιολόγηση, για να αποβεί επωφελής πρέπει να συντρέχουν κάποιες γενικότερες συνθήκες. Αντιγράφω μια από αυτές:

«Οι έννοιες της «εμπιστοσύνης» και της «ευθύνης» είναι θεμελιώδεις για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης, συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους και έχουν αμφίδρομο χαρακτήρα μεταξύ των δύο πλευρών: της Πολιτείας και της εκπαιδευτικής κοινότητας  

Οι γνωστοί πίνακες του OOSA (2006), περιέχουν ένα εντυπωσιακό στοιχείο που στα καθ΄ ημάς, δεν έχει καθόλου συζητηθεί: Ο δείκτης εμπιστοσύνης (νοούμενος και ως εμπιστοσύνη στους θεσμούς και ως εμπιστοσύνη στις ανθρώπινες σχέσεις και ως τέτοιος δείκτης επιπέδου πολιτισμού), στην Ελλάδα, είναι από τους τραγικά χαμηλότερους των χωρών του OOSA. Αυτό, πέραν του ότι απαντά στους ζηλωτές των «ξένων μοντέλων» που λένε «γιατί, ποιά διαφορά έχει η Ελλάδα από την Φινλανδία;», αν προβληθεί στο επίπεδο του προβληματισμού για την αξιολόγηση, καθιστά καίρια την ερώτηση: «Πόσο εύκολο είναι να ελπίζουμε στην πλήρωση αυτών των βασικών προϋποθέσεων που αναδεικνύει το πόρισμα ως θεμέλιο της επιτυχίας του συστήματος που προτείνει;;»

Είναι ζήτημα ΄μοντέλου αξιολόγησης’, και καλής θέλησης;  Προφανώς όχι.
Κάθε εμπιστοσύνη αλλά και κάθε αίσθημα ευθύνης, για να εμπεδωθεί – ή έστω για να αρχίσει να ανατέλλει - χρειάζεται ένα στοιχειώδες προαπαιτούμενο: Την ΕΜΠΡΑΚΤΗ αναίρεση των εμποδίων που αναστέλλουν την εμπιστοσύνη και αποπροσανατολίζουν την ευθύνη.

Η δική μου εκτίμηση είναι ότι οι όποιες (σοβαρότατες) παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απορρέουν άμεσα από τις ιστορικές παθογένειες του σύγχρονου ελληνικού κράτους και της ελληνικής κοινωνίας. Και ως τέτοιες έχουν εγγραφεί και συνεχίζουν να λειτουργούν σε όλα τα επίπεδα που σχετίζονται με την Εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Κάθε σοβαρή θεωρία περί αξιολόγησης, λέει ότι η αξιολόγηση είναι το ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ στάδιο της δουλειάς μας. Πρώτα σχεδιάζουμε, μετά εφαρμόζουμε (κτίζουμε) και στο τέλος, (ή έστω μετά από τα πρώτα στάδια του κτισίματος) αξιολογούμε το έργο μας, ΣΥΜΦΩΝΑ με τους αρχικούς στόχους και βελτιώνουμε, αναπροσαρμόζουμε, κ. λ.π.

Το ερώτημα μου: Πότε ακριβώς ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και άρχισε να οικοδομείται το υπάρχον και εν λειτουργία εκπαιδευτικό μας σύστημα; Και με ποιούς όρους: Γιατί αυτό που εγώ έχω δει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το 'αυθόρμητο' - η και «σχεδιασμένο» -  κτίσιμο ενός συστήματος που χαρακτηρίζεται:

-         Από μια επίφαση δημοκρατικότητας μεν {πράγματι, τους απορροφούμε ΟΛΟΥΣ (όσους δεν προτιμούν να πληρώσουν στα ιδιωτικά) στο Δημόσιο Σχολείο, (περισσότερο απ΄ ότι κάνει ακόμα και η Φινλανδία!), αλλά, τελικά ΔΕΝ ΠΑΡΕΧΟΥΜΕ σε κανέναν (ούτε καν στους πιό ευνοημένους) την ποιοτική παιδεία που δικαιούται},
-         αλλά επίσης από βαθιά και βαριά ΤΑΞΙΚΑ χαρακτηριστικά.,
-         καθώς και χαρακτηριστικά δομημένης ΑΝΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑΣ, αναπαραγωγής της ΗΜΙΜΑΘΕΙΑΣ, βερμπαλισμού. κ.α.

Αν λοιπόν θέλει κάποιος να αξιολογήσει το υπάρχον σύστημα κρατώντας με μια σοβαρότητα τις βασικές αρχές που επιβάλλει η θεωρία περί αξιολόγησης, θα πρέπει να το αξιολογήσει με τα κριτήρια αυτά: Είναι βέβαιο ότι αν αξιολογηθεί με αυτά τα κριτήρια, (δηλαδή: πόσο το σύστημά μας είναι ικανό να αναπαράγει και να διαιωνίζει την ταξικότητα, την αναξιοκρατία, τον βερμπαλισμό, την ημιμάθεια, την διάλυση του ορθού λόγου, το πελατειακό πολιτικό κατεστημένο, κ..λ.π.), τόσο το ίδιο το σύστημα, σαν σύνολο, όσο και οι εργαζόμενοι εντός αυτού - αρχίζοντας από πάνω προς τα κάτω - θα αριστεύσουν με άνεση.

Και αυτή ακριβώς η ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ της πραγματικότητας θα συμβεί, αν αυτή τη στιγμή αρχίσει αξιολόγηση προσώπων (είτε σε επίπεδο εκπαιδευτικών βάσης, είτε στελεχών, είτε δομών, το ίδιο κάνει) Διότι έτσι όπως είναι τώρα η κατάσταση ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ κανένα ΕΝΔΕΧΌΜΕΝΟ, (όποιες τεχνικές και 'ανεξάρτητες αρχές' και αν συσταθούν ή επινοηθούν) να λειτουργήσει η κατάσταση διαφορετικά. Και ένας βασικός λόγος που αυτό δεν μπορεί να γίνει επί της ουσίας, δεν είναι τόσο, ή μόνο, ο αφόρητος εναγκαλισμός των πολιτικών κατεστημένων, όσο ΚΑΙ ΚΥΡΙΩΣ η ΑΝΥΠΑΡΞΙΑ σοβαρής και ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗΣ γνώσης για το τι συμβαίνει στο εσωτερικό αυτού του συστήματος. Ακόμα και όσοι βλέπουν τα εξωτερικά συμπτώματα της όλης παθογένειας, είναι ελάχιστα σε θέση να αναγνωρίσουν τις εσωτερικές διαδικασίες που τα παράγουν.

Για παράδειγμα, δεν έχω ακούσει κανέναν να αναρωτιέται, πώς γίνεται αυτά τα ίδια παιδιά που πριν μία δεκαετία καμαρώναμε ως ‘επιτυχόντες’ στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας μας, μια δεκαετία μετά να συγκαταλέγονται στους ‘τεμπέληδες, αδιάφορους, ακατάλληλους εκπαιδευτικούς’ που 'ευθύνονται' για την λειψή αποτελεσματικότητα της δημόσιας παιδείας μας. Γιατί, αυτοί οι ίδιοι είναι: Οι μαθητές που τελείωσαν το Λύκειο με 17, 18, 19 και ‘πέρασαν’ στις φιλολογικές, στις μαθηματικές, στις φυσικομαθηματικές, στις παιδαγωγικές σχολές. Ούτε έχω δει κανέναν να αναρωτιέται πώς γίνεται όλες οι εμπνευσμένες καινοτομίες (ευέλικτη ζώνη, διαθεματικότητα, καινοτόμα προγράμματα, κ.α) που κατά καιρούς έχει προτείνει το Π.Ι να αδυνατούν να αποδώσουν έστω και την ελάχιστη ποιοτική διαφοροποίηση στην καθημερινή διδακτική πράξη, που (μετρούμενη σε μέσους όρους) ελάχιστα διαφέρει σήμερα από την δασκαλοκεντρική βερμπαλιστική διδασκαλία που συνηθιζόταν πριν από 30 χρόνια.

Με αυτό το σκεπτικό, θεωρώ ότι αν θέλουμε πράγματι να φτάσουμε σε μια πραγματική αξιολόγηση, δομών, διαδικασιών, αποτελεσμάτων και φυσικά ανθρώπων, θα πρέπει να ξεκινήσουμε με μια κίνηση που ενώ μπορεί κάλλιστα να φέρει τον ιδιαίτερα ελκυστικό για πολλούς – απ΄ ότι φαίνεται – στέφανο της ‘αξιολόγησης’, στην ουσία στοχεύει στο να θέσει τις βασικές προϋποθέσεις για αυτήν: Αυτή η κίνηση μπορεί να περιγραφεί ως «αξιολόγηση μηχανισμών» και συνίσταται περίπου στο εξής:


Η Πρόταση:


Ως ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ  που λειτουργούν μέσα στην Εκπαίδευση και συνθέτουν το σύνολό της, δεν εννοώ την αξιολόγηση επιμέρους οργάνων και φορέων που συνθέτουν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα (π.χ. κεντρική διοίκηση, σχολική μονάδα,  περιφερειακές διοικητικές υπηρεσίες, κ.λ.π.) Εννοώ μηχανισμούς που διαπερνούν κάθετα σχεδόν όλα τα όργανα και τους φορείς που εμπλέκονται στην παραγωγή ενός τελικού αποτελέσματος το οποίο τελικά εγγράφεται στην τελική καθημερινή πραγματικότητα της εκπαίδευσης.

Ως τέτοιους μηχανισμούς προτείνω:

1. Μηχανισμούς αντισταθμιστικής αγωγής (τάξεις Ένταξης, τάξεις υποδοχής, διαγνωστικοί και υποστηρικτικοί φορείς, διετές νηπιαγωγείο, ενισχυτικές και φροντιστηριακά τόσο στην Α/βάθμια όσο και στην Β/βάθμια,, φορείς που σχεδιάζουν και αντιμετωπίζουν τα σχετικά θέματα κ.λ,π)

2. Τρόπους και ποιότητα ΒΑΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ των εκπαιδευτικών (πώς σχεδιάζονται και τι προκρίνουν τα προγράμματα σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, ποιές αναλογίες εκπαιδευτικών ειδικοτήτων παράγουν, πόση και ποιά διασύνδεση ακριβώς έχουν με την πραγματικότητα της ΜΕΣΗΣ σχολικής τάξης (και όχι κάποιων επίλεκτων σχολικών τάξεων που 'συνεργάζονται' με τα πανεπιστήμια).

3. Τρόπους και διαδικασίες σύνδεσης (ή αποσύνδεσης) του εκπαιδευτικού έργου με (από) τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες. Εδώ υπάρχουν ποικίλες πτυχές. Αναφέρω μιαν από αυτές (απαλή και ανώδυνη): Η σύγχρονη εκπαίδευση δεν μπορεί να μην ενδιαφέρεται για την τοπική ιστορία, για τις τοπικές πλουτοπαραγωγικές πηγές, για την τοπική γεωμορφολογία, για την τοπική κοινωνία. Και ας υποθέσουμε ότι έχουμε εκπαιδευτικούς και προγράμματα που θέλουν ή ενθαρρύνουν τέτοιες ενασχολήσεις (π.χ. ευέλικτη ζώνη, ‘καινοτόμα προγράμματα’, κ.λ.π... Ποιός φορέας μπορεί να αναλάβει να συγκεντρώσει ή και να παράξει σχετικό υλικό, που να διαθέτει στοιχειώδεις εγγυήσεις ασφάλειας; Ανάμεσα στον κεντρικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και στο επίπεδο της μοναχικής συλλογής από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς ή παραγωγής από τοπικούς φορείς (των οποίων όμως το υλικό δεν είναι εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ελεγμένο), υπάρχει τεράστιο κενό.

4. Μηχανισμούς που συνδέονται με την διαμόρφωση της επαγγελματικής συνείδησης των εκπαιδευτικών. Σ’ αυτό μπορεί να περιλαμβάνονται θέματα που σχετίζονται με τις συνθήκες επαγγελματικής σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών - όπως είναι οι  διαδικασίες διορισμού και τοποθέτησης εκπαιδευτικών (σε τάξεις, σχολεία, περιοχές, ή ...διαδρόμους υπουργείων). Αλλά επίσης οι συνθήκες που συνδέονται με την ανάπτυξη αισθήματος ‘ένταξης τους’ σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (π. χ. σε ένα σχολείο, σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό) και η συνακόλουθη ανάληψη ευθύνης γι αυτό. (Τα ζητήματα μεγαλύτερης ή μικρότερης αυτοτέλειας των σχολικών μονάδων συνδέονται άμεσα με αυτό το θέμα.)

5. Μηχανισμούς κατανομής πόρων στις διάφορες επί μέρους εκπαιδευτικές δράσεις και περιοχές.

6. Μηχανισμούς σύνδεσης της εκπαιδευτικής πράξης με την εκπαιδευτική έρευνα.

Φυσικά, ο κατάλογος μου μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά ακόμα. Νομίζω όμως ότι ήδη είναι ενδεικτικός της στόχευσής μου, η οποία ξεκινά από την πεποίθηση ότι πάμε να αξιολογήσουμε τους ανθρώπους που δουλεύουν σε ένα 'κτήριο' που ποτέ δεν ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και συνεπώς έχει κτιστεί με τρόπο παλαβό. (κι όπου δεν φταίνε οι άνθρωποι που μαγειρεύουν στην τουαλέτα, επειδή κουζίνα δεν υπάρχει...)

Αλλά, αυτός ο κατάλογος, παρότι πιθανότατα ατελής, σίγουρα δεν είναι τυχαίος. Εν πολλοίς συμπυκνώνει και εκφράζει τα δραματικά αποτελέσματα της ανυπαρξίας ουσιώδους (θετικού) σχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος επί πολλές δεκαετίες, έτσι όπως τον βιώνουν στα σχολεία μαθητές και εκπαιδευτικοί.

Πιστεύω ακράδαντα, ότι αν κάποιος μπει στον κόπο να ρωτήσει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους και αυτά που τους ταλανίζουν,  οι απαντήσεις που θα πάρει α εμπίπτουν εν πολλοίς σε αυτά που λίγο ως πολύ σκιαγραφούν τα παραπάνω σημεί:α.

- Εκπαιδευτικοί που συχνότατα βρίσκονται σε συνθήκες μιας κινητικότητας που τους ταλαιπωρεί ή και τους εξοντώνει (αναπληρωτές, νεοδιόριστοι που τρέχουν από επαρχία σε επαρχία, για να πάρουν μόρια, ετήσιες συμβάσεις, αδιόριστοι του ΑΣΕΠ, κ.λπ ) χωρίς να μπορούν ποτέ να ξέρουν τους όρους και τις συνθήκες του παιχνιδιού.
- Τάξεις φορτωμένες με τεράστια ποσοστά παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες που μένουν ακάλυπτα και αβοήθητα, παράγοντας ένα κλίμα μέσα στα σχολεία που υπερβαίνει κατά πολύ την δυνατότητα των εκπαιδευτικών να το διαχειριστούν, ενώ αυξάνει άμεσα την ανησυχία και το αίσθημα αδυναμίας..
- Αίσθηση ανεπάρκειας των γνώσεων τους (αυτών που η πολιτεία τους έχει παράσχει) σε σχέση με τα εκάστοτε ‘ζητούμενα’ από τις διάφορες ‘καινοτόμες’ παρεμβάσεις των επίσημων φορέων που κάθε τρεις και δύο για να παρουσιάσουν έργο, προτείνουν διάφορα, για τα οποία χρειάζεται σοβαρή και επίμονη επιμόρφωση που όμως δεν παρέχεται ποτέ. Την τελευταία δεκαπενταετία, με ποικίλους τρόπους οι εκπαιδευτικοί, καλούνται να οργανώσουν τρόπους διδασκαλίας που ουσιαστικά προϋποθέτουν ερευνητικές δεξιότητες και μεθοδολογίες. Κανείς δεν φαίνεται να έχει σκεφτεί, ότι αυτοί οι άνθρωποι που καλούντα να διδάξουν παιδιά στην ερευνητική μεθοδολογία, δεν έχουν διδαχθεί ποτέ κάτι παρόμοιο, όχι μόνο στις λυκειακές τους σπουδές, αλλά ούτε καν στις τριτοβάθμιες! Βέβαια, κάποιοι τελικά τα καταφέρνουν να το κάνουν, παρόλα αυτά. Κάποιοι άλλοι, καταφέρνουν να παριστάνουν ότι το κάνουν. Οι περισσότεροι, κάνουν αυτό που πράγματι ξέρουν: Διδάσκουν όπως διδάχτηκαν.

-  Αγωνία για την διασφάλιση της επιβίωσης (που συχνότατα εκφράζεται μεταξύ άλλων στην απεγνωσμένη αναζήτηση ‘ιδιαίτερων’, τα οποία προφανώς δεν επικροτώ, αλλά, δυστυχώς, δεν είναι απολύτως στερημένα μιας κάποιας ηθικής νομιμοποίησης, όταν οι αιωνίως χαμηλοί μισθοί των εκπαιδευτικών της βάσης, αναγκάζουν πολλούς απ΄ αυτούς, που   δεν έχουν άλλη πρόσοδο πέραν της εργασίας τους, να καταφεύγουν σε αυτά, όχι για να «πλουτίσουν», αλλά για να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της οικογένειάς τους)

Θεωρώ λοιπόν, ότι, όσο όλοι αυτοί οι ¨μηχανισμοί’ συνεχίζουν να λειτουργούν όπως λειτουργούν αυτή τη στιγμή, παράγοντας χιλιάδες πηγές καθημερινών παραλογισμών και αντιφάσεων, όχι μόνο δεν επιτρέπουν την νομιμοποίηση κανενός είδους προσωπικής αξιολόγησης, αλλά, αντίθετα, καθιστούν απολύτως βέβαιο, ότι όποια αξιολόγηση προσώπων και να επιλεγεί, το μόνο που θα αξιολογήσει τελικά θετικά θα είναι η ΕΠΙΤΗΔΕΙΟΤΗΤΑ κάποιων να ισορροπούν πάνω σε κενά, παραλογισμούς και αντιφάσεις. Και αυτού του είδους η επιτηδειότητα, για το δικό μου τουλάχιστον όραμα περί εκπαίδευσης, δεν είναι εκπαιδευτικό πλεονέκτημα, αλλά βαρύ μειονέκτημα.

Συνοψίζοντας την πρόταση μου: Το να δοθεί πολιτικά έμφαση στο ξεκίνημα διαδικασιών για την αξιολόγηση ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ (την οποία μπορούν να αναλάβουν να ξεκινήσουν σοβαροί επιστημονικοί φορείς (π.χ. Παιδαγωγικά Πανεπιστήμια), σε συνδυασμό με μια αξιοποίηση του τρέχοντος προγράμματος αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να καταγραφεί κάπως οργανωμένα η ματιά των εκπαιδευτικών της βάσης) και με παράλληλο άνοιγμα της συζήτησης σε όποιους ενδιαφέρονται,  θα δώσει χρόνο ώστε να προετοιμαστεί ουσιαστικά το έδαφος για μια επόμενη φάση αξιολόγησης ανθρώπων, που να μπορέσει να έχει έστω και στοιχειώδη εχέγγυα αντικειμενικότητας. Ουσιαστικά, το άνοιγμα μιας τέτοιας διαδικασίας, θα σήμαινε μια διευρυμένη επανεξέταση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όχι μόνο στα στενά του όρια, αλλά σαν οργανικού κομματιού της ευρύτερης κοινωνίας στην οποία εντάσσεται και έχει ήδη διαμορφωθεί. Αλλά μια επανεξέταση που θα έπρεπε να περιλαμβάνει σε περίοπτη θέση την ενεργοποποίηση σοβαρών ερευνητικών εγχειρημάτων, τόσο για την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, όσο και για την σύνθεση και αντιπαραβολή προτάσεων.

Κατά κάποιο τρόπο μπορεί κανείς να πει, ότι ούτως ή άλλως αυτό γίνεται. Ναι, αλλά γίνεται με απολύτως λάθος (για να μην πω διεστραμμένο) τρόπο, ανταπαντώ. Η πολιτική επιλογή της σύστασης μιας οργανωμένης αλλά και διευρυμένης συζήτησης, θα μπορούσε να βάλει κάποια πράγματα στη θέση τους. Να μάθουμε τι ακριβώς συμβαίνει, να το αναδείξουμε, να εντοπίσουμε τις παθογένειές με τρόπους ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ -  και όχι ΨΕΥΔΟΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ (βλέπε 'έρευνες' που στηρίζουν τα συμπεράσματα τους στην καταγραφή 'απόψεων' του ενός και του άλλου!) Και, έχοντας κάποια αξιόπιστα στοιχεία και αναλύσεις, να προχωρήσουμε στην πολιτική αξιολόγηση των προτάσεων.

Και επειδή η διάκριση ανάμεσα στο επιστημονικό και στο ψευτοεπιστημονικό είναι πολύ σημαντική για την δική μου αντίληψη των πραγμάτων, παραθέτω ένα μικρό παράδειγμα στο οποίο γίνεται εμφανής η διαφορά της επιστήμης που ψάχνει τα αίτια και αποδίδει προτάσεις, από αυτήν που απλά βάζει νούμερα στις εικόνες για να νομιμοποιεί και να συντηρεί κάθε είδους ανορθολογισμό: Επί δεκαετίες έψαχνα στοιχεία που να περιγράφουν τα επίπεδα λειτουργικού αναλφαβητισμού που παράγονται στην Ελληνική Δημόσια εκπαίδευση. Δεν υπήρχαν. Κανείς από τους Έλληνες σοφούς ερευνητές, δεν είχε θεωρήσει προφανώς το ερώτημα άξιον λόγου. Τελικά, μάθαμε το περίφημο νουμεράκι από τον ΟΟΣΑ και το PISSA: Γύρω στο 30%. Νούμερο τραγικό και απίστευτο, το οποίο όμως επιτέλους καταγράφει κάτι. Ναι, δεν το μετρήσαμε μόνοι, μας, το μέτρησαν άλλοι και μας βοήθησαν, και καλά έκαναν. Δεν πειράζει που εμείς δεν έχουμε καν θέσει, το ερώτημα, το έθεσαν άλλοι για μας, και εν πάσει περιπτώσει ξέρουμε την απάντηση..

Ωραία. Και μετά; Ποιές είναι οι μελέτες που επί της ουσίας προσπαθούν να αναλύσουν τις ΑΙΤΙΕΣ που παράγουν το πρόβλημα αυτό; Προφανώς μελέτες δεν υπάρχουν, γιατί τέτοια ερωτήματα φαίνεται να είναι απολύτως επουσιώδη για μας, που θεωρούμε ότι τα πάντα θα λυθούν με την ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΞΕΝΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ (που, αφού, υπάρχουν, γιατί να βασανιζόμαστε εμείς να φτιάξουμε δικά μας;) Και βέβαια, αφού, δεν υπάρχει καμιά μελέτη και συζήτηση επιστημονική για τις αιτίες του λειτουργικού αναλφαβητισμού, αρκούμαστε όλοι μαζί στη διαπίστωση καφενείου: Άρα φταίνε οι κακοί δάσκαλοι που δεν διδάσκουν σωστά,  γιατί βαριούνται, είναι βολεμένοι, είναι αδιάφοροι. Δεν θέλω να πω ότι δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που πράγματι διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Υπάρχουν. Αλλά, αν θέλουμε να σταματήσουν να υπάρχουν, πρέπει πρώτα να σταματήσουμε τους ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ που τους παράγουν και τους διαμορφώνουν έτσι όπως τους διαμορφώνουν.

Για να δούμε μετά, τι χρειάζεται για να διορθωθεί ότι νομίζουμε πως πρέπει να διορθωθεί. Ή να αποφασίσουμε, συνειδητά και τίμια, ότι αυτήν την «παιδεία» θέλουμε, αυτήν έχουμε. Μια παιδεία φτηνή, τυχάρπαστη, που δίνει κάποια επίφαση ‘μόρφωσης΄ σε μεγάλες μάζες πληθυσμού, διαιωνίζοντας και αναπαράγοντας κάθε έλλειμμα κριτικής σκέψης και πολιτικής ωριμότητας, επιβεβαιώνοντας την ‘ακαταλληλότητα’ ενός 30% του πληθυσμού για επαρκή μάθηση και μετατρέποντας μέγα μέρος των ‘καλών μυαλών’ που απορροφώνται στο εσωτερικό της σε θλιμμένους και αδύναμους ‘δημόσιους υπαλλήλους’…

Υ.Γ Για όσους θεωρούν ότι η τόσο ‘μαύρη’ περιγραφή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, δεν είναι αντικειμενική, γιατί στην πραγματικότητα υπάρχουν διάφορες φωτεινές εστίες εντός αυτού, αξίζει να σημειώσω τα εξής: Ξέρω πολύ καλά την ύπαρξη αυτών των φωτεινών εστιών. Κυρίως γιατί εγώ ή ίδια, σε όποιες θέσεις βρέθηκα στην εκπαίδευση, κατάφερα να παράξω πολύ σημαντικά πράγματα. Και φυσικά γνωρίζω και άλλους ανθρώπους που έκαναν το ίδιο, μέσα σε συνθήκες όχι απλά αντίξοες, αλλά κυριολεκτικά εχθρικές. Αλλά, αυτό δεν είναι μέτρο για να κρίνει κανείς ένα σύστημα στο σύνολό του. Πάντα υπήρχαν, σε όλες τις εποχές και ακόμα και στις σκληρότερες ιστορικές συνθήκες, (όπως η Κατοχή για παράδειγμα), άνθρωποι που έδιναν την ψυχή τους στην εκπαίδευση   και κατάφερναν θαύματα.  Ας μην χρησιμοποιείται αυτό το επιχείρημα για να αναδείξει την ανάγκη αξιολογήσεων που θα ‘αναδείξουν’ και θα ‘ανταμείψουν’ τους καλούς και τους άξιους, ή ‘άριστους’ (κατά την τελευταία λεξιλογική μόδα)  ‘διαφοροποιώντας’ τους από τους ‘κακούς’ και 'μέτριους'. Οι εν λόγω ‘άριστοι’, είναι ‘άριστοι’ επειδή  ακριβώς αγαπούν την εκπαίδευση και αυτό που θα επιτρέψει σε αυτούς και άλλους παρόμοιους στο μέλλον να φωτίσουν τον χώρο, δεν είναι η ‘αξιολόγηση’ που θα τους ανταμείψει προσωπικά, αλλά η αναίρεση των εμποδίων που εμποδίζουν και τους ίδιους και άλλους πολλούς να προσφέρουν ότι περισσότερο μπορούν και να δουν τις προσπάθειες, τις γνώσεις και τα ταλέντα τους να ‘πιάνουν τόπο’ και να επιφέρουν πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα, αντί να χάνονται στο απόλυτο ΄δήθεν’.



1 σχόλιο:

  1. Κρατάω το κέιμενό σου Τόνια και πραγματικά είναι ικανό να ανοίξει συζητήσεις επί συζητήσεων κάθε παράγραφός του..Όπως πάντα θετεις βάσει για περαιτέρω διερέυνηση ενός θέματος κάτω από ένα διαφορετικό πρίσμα..Πάντα έβλεπες στα πράγματα και μια άλλη πλευρά ,κάτι παραπάνω από το προφανές..
    Κρατάω όμως και το υστερόγραφο σου και ειδικά την τελευταία περίοδο..Γιατί αυτή είναι η αλήθεια..Αυτό περιμένουμε..Την αναίρεση των εμποδίων για να μπορέσουμε να προσφέρουμε αυτά που πραγματικά μπορούμε...

    ΚΑΛΗΜΕΡΑ ΚΑΙ ΚΑΛΑ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ ΤΟΝΙΑ..

    ΑπάντησηΔιαγραφή