Η αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Η αξιολόγηση και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Στο πόρισμα της επιτροπής που συγκάλεσε το Υπουργείο για να δρομολογήσει τα θέματα «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», κάπου στην αρχή υπάρχει γραμμένο με έντονα γράμματα, ότι κάθε αξιολόγηση, για να αποβεί επωφελής πρέπει να συντρέχουν κάποιες γενικότερες συνθήκες. Αντιγράφω μια από αυτές:

«Οι έννοιες της «εμπιστοσύνης» και της «ευθύνης» είναι θεμελιώδεις για την εφαρμογή του συστήματος αξιολόγησης, συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους και έχουν αμφίδρομο χαρακτήρα μεταξύ των δύο πλευρών: της Πολιτείας και της εκπαιδευτικής κοινότητας.»  

Οι γνωστοί πίνακες του OOSA (2006), περιέχουν ένα εντυπωσιακό στοιχείο που στα καθ΄ ημάς, δεν έχει καθόλου συζητηθεί: Ο δείκτης εμπιστοσύνης (νοούμενος και ως εμπιστοσύνη στους θεσμούς και ως εμπιστοσύνη στις ανθρώπινες σχέσεις και ως τέτοιος δείκτης επιπέδου πολιτισμού), στην Ελλάδα, είναι από τους τραγικά χαμηλότερους των χωρών του OOSA. Αυτό, πέραν του ότι απαντά στους ζηλωτές των «ξένων μοντέλων» που λένε «γιατί, ποιά διαφορά έχει η Ελλάδα από την Φινλανδία;», αν προβληθεί στο επίπεδο του προβληματισμού για την αξιολόγηση, καθιστά καίρια την ερώτηση: «Πόσο εύκολο είναι να ελπίζουμε στην πλήρωση αυτών των βασικών προϋποθέσεων που αναδεικνύει το πόρισμα ως θεμέλιο της επιτυχίας του συστήματος που προτείνει;;»

Είναι ζήτημα ΄μοντέλου αξιολόγησης’, και καλής θέλησης;  Προφανώς όχι.

Κάθε εμπιστοσύνη αλλά και κάθε αίσθημα ευθύνης, για να εμπεδωθεί – ή έστω για να αρχίσει να ανατέλλει - χρειάζεται ένα στοιχειώδες προαπαιτούμενο: Την ΕΜΠΡΑΚΤΗ αναίρεση των εμποδίων που αναστέλλουν την εμπιστοσύνη και αποπροσανατολίζουν την ευθύνη.

Η δική μου εκτίμηση είναι ότι οι όποιες (σοβαρότατες) παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απορρέουν άμεσα από τις ιστορικές παθογένειες του σύγχρονου ελληνικού κράτους και της ελληνικής κοινωνίας. Και ως τέτοιες έχουν εγγραφεί και συνεχίζουν να λειτουργούν σε όλα τα επίπεδα που σχετίζονται με την Εκπαίδευση στην Ελλάδα.

Κάθε σοβαρή θεωρία περί αξιολόγησης, λέει ότι η αξιολόγηση είναι το ΤΕΛΕΥΤΑΙΟ στάδιο της δουλειάς μας. Πρώτα σχεδιάζουμε, μετά εφαρμόζουμε (κτίζουμε) και στο τέλος, (ή έστω μετά από τα πρώτα στάδια του κτισίματος) αξιολογούμε το έργο μας, ΣΥΜΦΩΝΑ με τους αρχικούς στόχους και βελτιώνουμε, αναπροσαρμόζουμε, κ. λ.π.

Το ερώτημα μου: Πότε ακριβώς ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και άρχισε να οικοδομείται το υπάρχον και εν λειτουργία εκπαιδευτικό μας σύστημα; Και με ποιούς όρους: Γιατί αυτό που εγώ έχω δει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το 'αυθόρμητο' - η και «σχεδιασμένο» -  κτίσιμο ενός συστήματος που χαρακτηρίζεται:

-         Από μια επίφαση δημοκρατικότητας μεν {πράγματι, τους απορροφούμε ΟΛΟΥΣ (όσους δεν προτιμούν να πληρώσουν στα ιδιωτικά) στο Δημόσιο Σχολείο, (περισσότερο απ΄ ότι κάνει ακόμα και η Φινλανδία!), αλλά, τελικά ΔΕΝ ΠΑΡΕΧΟΥΜΕ σε κανέναν (ούτε καν στους πιό ευνοημένους) την ποιοτική παιδεία που δικαιούται},

-         αλλά επίσης από βαθιά και βαριά ΤΑΞΙΚΑ χαρακτηριστικά.,

-         καθώς και χαρακτηριστικά δομημένης ΑΝΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑΣ, αναπαραγωγής της ΗΜΙΜΑΘΕΙΑΣ, βερμπαλισμού. κ.α.

Αν λοιπόν θέλει κάποιος να αξιολογήσει το υπάρχον σύστημα κρατώντας με μια σοβαρότητα τις βασικές αρχές που επιβάλλει η θεωρία περί αξιολόγησης, θα πρέπει να το αξιολογήσει με τα κριτήρια αυτά: Είναι βέβαιο ότι αν αξιολογηθεί με αυτά τα κριτήρια, (δηλαδή: πόσο το σύστημά μας είναι ικανό να αναπαράγει και να διαιωνίζει την ταξικότητα, την αναξιοκρατία, τον βερμπαλισμό, την ημιμάθεια, την διάλυση του ορθού λόγου, το πελατειακό πολιτικό κατεστημένο, κ..λ.π.), τόσο το ίδιο το σύστημα, σαν σύνολο, όσο και οι εργαζόμενοι εντός αυτού - αρχίζοντας από πάνω προς τα κάτω - θα αριστεύσουν με άνεση.

Και αυτή ακριβώς η ΑΝΤΙΣΤΡΟΦΗ της πραγματικότητας θα συμβεί, αν αυτή τη στιγμή αρχίσει αξιολόγηση προσώπων (είτε σε επίπεδο εκπαιδευτικών βάσης, είτε στελεχών, είτε δομών, το ίδιο κάνει) Διότι έτσι όπως είναι τώρα η κατάσταση ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΕΙ κανένα ΕΝΔΕΧΌΜΕΝΟ, (όποιες τεχνικές και 'ανεξάρτητες αρχές' και αν συσταθούν ή επινοηθούν) να λειτουργήσει η κατάσταση διαφορετικά. Και ένας βασικός λόγος που αυτό δεν μπορεί να γίνει επί της ουσίας, δεν είναι τόσο, ή μόνο, ο αφόρητος εναγκαλισμός των πολιτικών κατεστημένων, όσο ΚΑΙ ΚΥΡΙΩΣ η ΑΝΥΠΑΡΞΙΑ σοβαρής και ΤΕΚΜΗΡΙΩΜΕΝΗΣ γνώσης για το τι συμβαίνει στο εσωτερικό αυτού του συστήματος. Ακόμα και όσοι βλέπουν τα εξωτερικά συμπτώματα της όλης παθογένειας, είναι ελάχιστα σε θέση να αναγνωρίσουν τις εσωτερικές διαδικασίες που τα παράγουν.

Για παράδειγμα, δεν έχω ακούσει κανέναν να αναρωτιέται, πώς γίνεται αυτά τα ίδια παιδιά που πριν μία δεκαετία καμαρώναμε ως ‘επιτυχόντες’ στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας μας, μια δεκαετία μετά να συγκαταλέγονται στους ‘τεμπέληδες, αδιάφορους, ακατάλληλους εκπαιδευτικούς’ που 'ευθύνονται' για την λειψή αποτελεσματικότητα της δημόσιας παιδείας μας. Γιατί, αυτοί οι ίδιοι είναι: Οι μαθητές που τελείωσαν το Λύκειο με 17, 18, 19 και ‘πέρασαν’ στις φιλολογικές, στις μαθηματικές, στις φυσικομαθηματικές, στις παιδαγωγικές σχολές. Ούτε έχω δει κανέναν να αναρωτιέται πώς γίνεται όλες οι εμπνευσμένες καινοτομίες (ευέλικτη ζώνη, διαθεματικότητα, καινοτόμα προγράμματα, κ.α) που κατά καιρούς έχει προτείνει το Π.Ι να αδυνατούν να αποδώσουν έστω και την ελάχιστη ποιοτική διαφοροποίηση στην καθημερινή διδακτική πράξη, που (μετρούμενη σε μέσους όρους) ελάχιστα διαφέρει σήμερα από την δασκαλοκεντρική βερμπαλιστική διδασκαλία που συνηθιζόταν πριν από 30 χρόνια.

Με αυτό το σκεπτικό, θεωρώ ότι αν θέλουμε πράγματι να φτάσουμε σε μια πραγματική αξιολόγηση, δομών, διαδικασιών, αποτελεσμάτων και φυσικά ανθρώπων, θα πρέπει να ξεκινήσουμε με μια κίνηση που ενώ μπορεί κάλλιστα να φέρει τον ιδιαίτερα ελκυστικό για πολλούς – απ΄ ότι φαίνεται – στέφανο της ‘αξιολόγησης’, στην ουσία στοχεύει στο να θέσει τις βασικές προϋποθέσεις για αυτήν: Αυτή η κίνηση μπορεί να περιγραφεί ως «αξιολόγηση μηχανισμών» και συνίσταται περίπου στο εξής:

Η Πρόταση:

Ως ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ  που λειτουργούν μέσα στην Εκπαίδευση και συνθέτουν το σύνολό της, δεν εννοώ την αξιολόγηση επιμέρους οργάνων και φορέων που συνθέτουν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα (π.χ. κεντρική διοίκηση, σχολική μονάδα,  περιφερειακές διοικητικές υπηρεσίες, κ.λ.π.) Εννοώ μηχανισμούς που διαπερνούν κάθετα σχεδόν όλα τα όργανα και τους φορείς που εμπλέκονται στην παραγωγή ενός τελικού αποτελέσματος το οποίο τελικά εγγράφεται στην τελική καθημερινή πραγματικότητα της εκπαίδευσης.

Ως τέτοιους μηχανισμούς προτείνω:

1. Μηχανισμούς αντισταθμιστικής αγωγής (τάξεις Ένταξης, τάξεις υποδοχής, διαγνωστικοί και υποστηρικτικοί φορείς, διετές νηπιαγωγείο, ενισχυτικές και φροντιστηριακά τόσο στην Α/βάθμια όσο και στην Β/βάθμια,, φορείς που σχεδιάζουν και αντιμετωπίζουν τα σχετικά θέματα κ.λ,π)

2. Τρόπους και ποιότητα ΒΑΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ των εκπαιδευτικών (πώς σχεδιάζονται και τι προκρίνουν τα προγράμματα σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, ποιές αναλογίες εκπαιδευτικών ειδικοτήτων παράγουν, πόση και ποιά διασύνδεση ακριβώς έχουν με την πραγματικότητα της ΜΕΣΗΣ σχολικής τάξης (και όχι κάποιων επίλεκτων σχολικών τάξεων που 'συνεργάζονται' με τα πανεπιστήμια).

3. Τρόπους και διαδικασίες σύνδεσης (ή αποσύνδεσης) του εκπαιδευτικού έργου με (από) τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες. Εδώ υπάρχουν ποικίλες πτυχές. Αναφέρω μιαν από αυτές (απαλή και ανώδυνη): Η σύγχρονη εκπαίδευση δεν μπορεί να μην ενδιαφέρεται για την τοπική ιστορία, για τις τοπικές πλουτοπαραγωγικές πηγές, για την τοπική γεωμορφολογία, για την τοπική κοινωνία. Και ας υποθέσουμε ότι έχουμε εκπαιδευτικούς και προγράμματα που θέλουν ή ενθαρρύνουν τέτοιες ενασχολήσεις (π.χ. ευέλικτη ζώνη, ‘καινοτόμα προγράμματα’, κ.λ.π... Ποιός φορέας μπορεί να αναλάβει να συγκεντρώσει ή και να παράξει σχετικό υλικό, που να διαθέτει στοιχειώδεις εγγυήσεις ασφάλειας; Ανάμεσα στον κεντρικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και στο επίπεδο της μοναχικής συλλογής από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς ή παραγωγής από τοπικούς φορείς (των οποίων όμως το υλικό δεν είναι εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά ελεγμένο), υπάρχει τεράστιο κενό.

4. Μηχανισμούς που συνδέονται με την διαμόρφωση της επαγγελματικής συνείδησης των εκπαιδευτικών. Σ’ αυτό μπορεί να περιλαμβάνονται θέματα που σχετίζονται με τις συνθήκες επαγγελματικής σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών - όπως είναι οι  διαδικασίες διορισμού και τοποθέτησης εκπαιδευτικών (σε τάξεις, σχολεία, περιοχές, ή ...διαδρόμους υπουργείων). Αλλά επίσης οι συνθήκες που συνδέονται με την ανάπτυξη αισθήματος ‘ένταξης τους’ σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (π. χ. σε ένα σχολείο, σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό) και η συνακόλουθη ανάληψη ευθύνης γι αυτό. (Τα ζητήματα μεγαλύτερης ή μικρότερης αυτοτέλειας των σχολικών μονάδων συνδέονται άμεσα με αυτό το θέμα.)

5. Μηχανισμούς κατανομής πόρων στις διάφορες επί μέρους εκπαιδευτικές δράσεις και περιοχές.

6. Μηχανισμούς σύνδεσης της εκπαιδευτικής πράξης με την εκπαιδευτική έρευνα.

Φυσικά, ο κατάλογος μου μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά ακόμα. Νομίζω όμως ότι ήδη είναι ενδεικτικός της στόχευσής μου, η οποία ξεκινά από την πεποίθηση ότι πάμε να αξιολογήσουμε τους ανθρώπους που δουλεύουν σε ένα 'κτήριο' που ποτέ δεν ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ και συνεπώς έχει κτιστεί με τρόπο παλαβό. (κι όπου δεν φταίνε οι άνθρωποι που μαγειρεύουν στην τουαλέτα, επειδή κουζίνα δεν υπάρχει...)

Αλλά, αυτός ο κατάλογος, παρότι πιθανότατα ατελής, σίγουρα δεν είναι τυχαίος. Εν πολλοίς συμπυκνώνει και εκφράζει τα δραματικά αποτελέσματα της ανυπαρξίας ουσιώδους (θετικού) σχεδιασμού του εκπαιδευτικού συστήματος επί πολλές δεκαετίες, έτσι όπως τον βιώνουν στα σχολεία μαθητές και εκπαιδευτικοί.

Πιστεύω ακράδαντα, ότι αν κάποιος μπει στον κόπο να ρωτήσει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους και αυτά που τους ταλανίζουν,  οι απαντήσεις που θα πάρει α εμπίπτουν εν πολλοίς σε αυτά που λίγο ως πολύ σκιαγραφούν τα παραπάνω σημεί:α.

- Εκπαιδευτικοί που συχνότατα βρίσκονται σε συνθήκες μιας κινητικότητας που τους ταλαιπωρεί ή και τους εξοντώνει (αναπληρωτές, νεοδιόριστοι που τρέχουν από επαρχία σε επαρχία, για να πάρουν μόρια, ετήσιες συμβάσεις, αδιόριστοι του ΑΣΕΠ, κ.λπ ) χωρίς να μπορούν ποτέ να ξέρουν τους όρους και τις συνθήκες του παιχνιδιού.

- Τάξεις φορτωμένες με τεράστια ποσοστά παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες που μένουν ακάλυπτα και αβοήθητα, παράγοντας ένα κλίμα μέσα στα σχολεία που υπερβαίνει κατά πολύ την δυνατότητα των εκπαιδευτικών να το διαχειριστούν, ενώ αυξάνει άμεσα την ανησυχία και το αίσθημα αδυναμίας..

- Αίσθηση ανεπάρκειας των γνώσεων τους (αυτών που η πολιτεία τους έχει παράσχει) σε σχέση με τα εκάστοτε ‘ζητούμενα’ από τις διάφορες ‘καινοτόμες’ παρεμβάσεις των επίσημων φορέων που κάθε τρεις και δύο για να παρουσιάσουν έργο, προτείνουν διάφορα, για τα οποία χρειάζεται σοβαρή και επίμονη επιμόρφωση που όμως δεν παρέχεται ποτέ. Την τελευταία δεκαπενταετία, με ποικίλους τρόπους οι εκπαιδευτικοί, καλούνται να οργανώσουν τρόπους διδασκαλίας που ουσιαστικά προϋποθέτουν ερευνητικές δεξιότητες και μεθοδολογίες. Κανείς δεν φαίνεται να έχει σκεφτεί, ότι αυτοί οι άνθρωποι που καλούντα να διδάξουν παιδιά στην ερευνητική μεθοδολογία, δεν έχουν διδαχθεί ποτέ κάτι παρόμοιο, όχι μόνο στις λυκειακές τους σπουδές, αλλά ούτε καν στις τριτοβάθμιες! Βέβαια, κάποιοι τελικά τα καταφέρνουν να το κάνουν, παρόλα αυτά. Κάποιοι άλλοι, καταφέρνουν να παριστάνουν ότι το κάνουν. Οι περισσότεροι, κάνουν αυτό που πράγματι ξέρουν: Διδάσκουν όπως διδάχτηκαν.

-  Αγωνία για την διασφάλιση της επιβίωσης (που συχνότατα εκφράζεται μεταξύ άλλων στην απεγνωσμένη αναζήτηση ‘ιδιαίτερων’, τα οποία προφανώς δεν επικροτώ, αλλά, δυστυχώς, δεν είναι απολύτως στερημένα μιας κάποιας ηθικής νομιμοποίησης, όταν οι αιωνίως χαμηλοί μισθοί των εκπαιδευτικών της βάσης, αναγκάζουν πολλούς απ΄ αυτούς, που   δεν έχουν άλλη πρόσοδο πέραν της εργασίας τους, να καταφεύγουν σε αυτά, όχι για να «πλουτίσουν», αλλά για να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της οικογένειάς τους)

Θεωρώ λοιπόν, ότι, όσο όλοι αυτοί οι ¨μηχανισμοί’ συνεχίζουν να λειτουργούν όπως λειτουργούν αυτή τη στιγμή, παράγοντας χιλιάδες πηγές καθημερινών παραλογισμών και αντιφάσεων, όχι μόνο δεν επιτρέπουν την νομιμοποίηση κανενός είδους προσωπικής αξιολόγησης, αλλά, αντίθετα, καθιστούν απολύτως βέβαιο, ότι όποια αξιολόγηση προσώπων και να επιλεγεί, το μόνο που θα αξιολογήσει τελικά θετικά θα είναι η ΕΠΙΤΗΔΕΙΟΤΗΤΑ κάποιων να ισορροπούν πάνω σε κενά, παραλογισμούς και αντιφάσεις. Και αυτού του είδους η επιτηδειότητα, για το δικό μου τουλάχιστον όραμα περί εκπαίδευσης, δεν είναι εκπαιδευτικό πλεονέκτημα, αλλά βαρύ μειονέκτημα.

Συνοψίζοντας την πρόταση μου: Το να δοθεί πολιτικά έμφαση στο ξεκίνημα διαδικασιών για την αξιολόγηση ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ (την οποία μπορούν να αναλάβουν να ξεκινήσουν σοβαροί επιστημονικοί φορείς (π.χ. Παιδαγωγικά Πανεπιστήμια), σε συνδυασμό με μια αξιοποίηση του τρέχοντος προγράμματος αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να καταγραφεί κάπως οργανωμένα η ματιά των εκπαιδευτικών της βάσης) και με παράλληλο άνοιγμα της συζήτησης σε όποιους ενδιαφέρονται,  θα δώσει χρόνο ώστε να προετοιμαστεί ουσιαστικά το έδαφος για μια επόμενη φάση αξιολόγησης ανθρώπων, που να μπορέσει να έχει έστω και στοιχειώδη εχέγγυα αντικειμενικότητας. Ουσιαστικά, το άνοιγμα μιας τέτοιας διαδικασίας, θα σήμαινε μια διευρυμένη επανεξέταση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, όχι μόνο στα στενά του όρια, αλλά σαν οργανικού κομματιού της ευρύτερης κοινωνίας στην οποία εντάσσεται και έχει ήδη διαμορφωθεί. Αλλά μια επανεξέταση που θα έπρεπε να περιλαμβάνει σε περίοπτη θέση την ενεργοποποίηση σοβαρών ερευνητικών εγχειρημάτων, τόσο για την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, όσο και για την σύνθεση και αντιπαραβολή προτάσεων.

Κατά κάποιο τρόπο μπορεί κανείς να πει, ότι ούτως ή άλλως αυτό γίνεται. Ναι, αλλά γίνεται με απολύτως λάθος (για να μην πω διεστραμμένο) τρόπο, ανταπαντώ. Η πολιτική επιλογή της σύστασης μιας οργανωμένης αλλά και διευρυμένης συζήτησης, θα μπορούσε να βάλει κάποια πράγματα στη θέση τους. Να μάθουμε τι ακριβώς συμβαίνει, να το αναδείξουμε, να εντοπίσουμε τις παθογένειές με τρόπους ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ -  και όχι ΨΕΥΔΟΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥΣ (βλέπε 'έρευνες' που στηρίζουν τα συμπεράσματα τους στην καταγραφή 'απόψεων' του ενός και του άλλου!) Και, έχοντας κάποια αξιόπιστα στοιχεία και αναλύσεις, να προχωρήσουμε στην πολιτική αξιολόγηση των προτάσεων.

Και επειδή η διάκριση ανάμεσα στο επιστημονικό και στο ψευτοεπιστημονικό είναι πολύ σημαντική για την δική μου αντίληψη των πραγμάτων, παραθέτω ένα μικρό παράδειγμα στο οποίο γίνεται εμφανής η διαφορά της επιστήμης που ψάχνει τα αίτια και αποδίδει προτάσεις, από αυτήν που απλά βάζει νούμερα στις εικόνες για να νομιμοποιεί και να συντηρεί κάθε είδους ανορθολογισμό: Επί δεκαετίες έψαχνα στοιχεία που να περιγράφουν τα επίπεδα λειτουργικού αναλφαβητισμού που παράγονται στην Ελληνική Δημόσια εκπαίδευση. Δεν υπήρχαν. Κανείς από τους Έλληνες σοφούς ερευνητές, δεν είχε θεωρήσει προφανώς το ερώτημα άξιον λόγου. Τελικά, μάθαμε το περίφημο νουμεράκι από τον ΟΟΣΑ και το PISSA: Γύρω στο 30%. Νούμερο τραγικό και απίστευτο, το οποίο όμως επιτέλους καταγράφει κάτι. Ναι, δεν το μετρήσαμε μόνοι, μας, το μέτρησαν άλλοι και μας βοήθησαν, και καλά έκαναν. Δεν πειράζει που εμείς δεν έχουμε καν θέσει, το ερώτημα, το έθεσαν άλλοι για μας, και εν πάσει περιπτώσει ξέρουμε την απάντηση..

Ωραία. Και μετά; Ποιές είναι οι μελέτες που επί της ουσίας προσπαθούν να αναλύσουν τις ΑΙΤΙΕΣ που παράγουν το πρόβλημα αυτό; Προφανώς μελέτες δεν υπάρχουν, γιατί τέτοια ερωτήματα φαίνεται να είναι απολύτως επουσιώδη για μας, που θεωρούμε ότι τα πάντα θα λυθούν με την ΑΝΤΙΓΡΑΦΗ ΞΕΝΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ (που, αφού, υπάρχουν, γιατί να βασανιζόμαστε εμείς να φτιάξουμε δικά μας;) Και βέβαια, αφού, δεν υπάρχει καμιά μελέτη και συζήτηση επιστημονική για τις αιτίες του λειτουργικού αναλφαβητισμού, αρκούμαστε όλοι μαζί στη διαπίστωση καφενείου: Άρα φταίνε οι κακοί δάσκαλοι που δεν διδάσκουν σωστά,  γιατί βαριούνται, είναι βολεμένοι, είναι αδιάφοροι. Δεν θέλω να πω ότι δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που πράγματι διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Υπάρχουν. Αλλά, αν θέλουμε να σταματήσουν να υπάρχουν, πρέπει πρώτα να σταματήσουμε τους ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥΣ που τους παράγουν και τους διαμορφώνουν έτσι όπως τους διαμορφώνουν.

Για να δούμε μετά, τι χρειάζεται για να διορθωθεί ότι νομίζουμε πως πρέπει να διορθωθεί. Ή να αποφασίσουμε, συνειδητά και τίμια, ότι αυτήν την «παιδεία» θέλουμε, αυτήν έχουμε. Μια παιδεία φτηνή, τυχάρπαστη, που δίνει κάποια επίφαση ‘μόρφωσης΄ σε μεγάλες μάζες πληθυσμού, διαιωνίζοντας και αναπαράγοντας κάθε έλλειμμα κριτικής σκέψης και πολιτικής ωριμότητας, επιβεβαιώνοντας την ‘ακαταλληλότητα’ ενός 30% του πληθυσμού για επαρκή μάθηση και μετατρέποντας μέγα μέρος των ‘καλών μυαλών’ που απορροφώνται στο εσωτερικό της σε θλιμμένους και αδύναμους ‘δημόσιους υπαλλήλους’…

Υ.Γ Για όσους θεωρούν ότι η τόσο ‘μαύρη’ περιγραφή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, δεν είναι αντικειμενική, γιατί στην πραγματικότητα υπάρχουν διάφορες φωτεινές εστίες εντός αυτού, αξίζει να σημειώσω τα εξής: Ξέρω πολύ καλά την ύπαρξη αυτών των φωτεινών εστιών. Κυρίως γιατί εγώ ή ίδια, σε όποιες θέσεις βρέθηκα στην εκπαίδευση, κατάφερα να παράξω πολύ σημαντικά πράγματα. Και φυσικά γνωρίζω και άλλους ανθρώπους που έκαναν το ίδιο, μέσα σε συνθήκες όχι απλά αντίξοες, αλλά κυριολεκτικά εχθρικές. Αλλά, αυτό δεν είναι μέτρο για να κρίνει κανείς ένα σύστημα στο σύνολό του. Πάντα υπήρχαν, σε όλες τις εποχές και ακόμα και στις σκληρότερες ιστορικές συνθήκες, (όπως η Κατοχή για παράδειγμα), άνθρωποι που έδιναν την ψυχή τους στην εκπαίδευση   και κατάφερναν θαύματα.  Ας μην χρησιμοποιείται αυτό το επιχείρημα για να αναδείξει την ανάγκη αξιολογήσεων που θα ‘αναδείξουν’ και θα ‘ανταμείψουν’ τους καλούς και τους άξιους, ή ‘άριστους’ (κατά την τελευταία λεξιλογική μόδα)  ‘διαφοροποιώντας’ τους από τους ‘κακούς’ και 'μέτριους'. Οι εν λόγω ‘άριστοι’, είναι ‘άριστοι’ επειδή  ακριβώς αγαπούν την εκπαίδευση και αυτό που θα επιτρέψει σε αυτούς και άλλους παρόμοιους στο μέλλον να φωτίσουν τον χώρο, δεν είναι η ‘αξιολόγηση’ που θα τους ανταμείψει προσωπικά, αλλά η αναίρεση των εμποδίων που εμποδίζουν και τους ίδιους και άλλους πολλούς να προσφέρουν ότι περισσότερο μπορούν και να δουν τις προσπάθειες, τις γνώσεις και τα ταλέντα τους να ‘πιάνουν τόπο’ και να επιφέρουν πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα, αντί να χάνονται στο απόλυτο ΄δήθεν’.

Διαβάστε περισσότερα

Τάξεις ένταξης και αποτελεσματικότητα του Δημόσιου Σχολείου

Το άρθρο γράφτηκε το 2009. Δημοσιεύτηκε - επιτέλους - στο περιοδικό ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ( το οποίο ευχαριστώ γι αυτό)  στο τεύχος 144 της 1. 12. 12 .Έτσι, μπορώ πλέον να το δημοσιεύσω και εδώ...
Αναλύει την εσωτερική δυναμική που αναπτύσσεται εις βάρος της συνολικής αποτελεσματικότητας του Σχολείου, όταν οι ανάγκες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες δεν καλύπτονται επαρκώς, φαινόμενο εξαιρετικά διαδεδομένο στην Ελληνική Εκπαίδευση, και καταλήγει σε πολύ συγκεκριμένες (και εν μέρει ...κοστολογημένες) προτάσεις.

Εισαγωγή

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η διάσπαση προσοχής , η υπερκινητικότητα και άλλες  σχετικά ήπιες διαταραχές, που δημιουργούν ωστόσο σημαντικές δυσκολίες στην ακαδημαϊκή πρόοδο και την γενικότερη προσαρμογή ενός σημαντικού αριθμού μαθητών στη σχολική ζωή, είναι γνωστές και ευρύτατα συζητημένες. Ωστόσο η επαρκής αντιμετώπισή τους στο επίπεδο της βασικής εκπαίδευσης παραμένει ζητούμενο. Αυτό οφείλεται σε πάρα πολλούς παράγοντες που συνδέονται με τις γνωστές γραφειοκρατικές αγκυλώσεις και την έλλειψη επαρκούς χρηματοδότησης και μακρόπνοoυ πολιτικού σχεδιασμού που χαρακτηρίζει την Ελληνική Δημόσια Εκπαίδευση, αλλά και στα αδιαπέραστα στεγανά που γενικότερα στην Ελλάδα διαχωρίζουν την ‘επιστημονική΄, ή ‘θεωρητική’ αναζήτηση ή γνώση για την εκπαίδευση από την τελική πραγματικότητα που βιώνουν μαθητές, εκπαιδευτικοί και γονείς στην καθημερινότητά τους.

O θεσμός των τάξεων ένταξης είναι αυτός που σύμφωνα με την υπάρχουσα δομή του δημόσιου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στοχεύει στην παροχή της αναγκαίας υποστήριξης προς αυτό το κομμάτι του μαθητικού πληθυσμού. Ωστόσο,  αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα πεδία στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος, που τελικά δεν αποδίδει παρά ένα πολύ μικρό μέρος της δυνατότητας που θα μπορούσε να έχει στο επίπεδο της συνολικής αποτελεσματικότητας του σχολείου. Θα προσπαθήσουμε, παρακάμπτοντας κάθε αναφορά στις αιτίες των δυσλειτουργιών και το επιστημονικό και  πολιτικό τους υπόβαθρο - των οποίων  η ανάλυση αποτελεί από μόνη της μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση, που όμως υπερβαίνει κατά πολύ την στόχευση αυτού του άρθρου, - να υποστηρίξουμε την ανάγκη μεγιστοποίησης του οφέλους που ο θεσμός μπορεί να αποδώσει, ακολουθώντας τα παρακάτω τρία βήματα:

Αρχικά θα αναπτύξουμε τους λόγους για τους οποίους ο θεσμός είναι ιδιαίτερα κρίσιμος, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο επιδρά καταλυτικά, όχι μόνο στο επίπεδο της προόδου των ίδιων των μαθητών που  έχουν δυσκολίες, αλλά και στην πρόοδο του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού. Μετά, θα περιγράψουμε συνοπτικά τις δυσκολίες που αναστέλλουν την αποτελεσματικότητά του. Με αυτά δεδομένα, ελπίζουμε ότι θα καταφέρουμε να καταστήσουμε εντοπίσιμα τα σημεία στο οποίο τα πράγματα χωλαίνουν, ώστε να μπορέσουμε να καταλήξουμε, καταθέτοντας ως τρίτο και τελευταίο βήμα μια πολύ συγκεκριμένη πρόταση, της οποίας η υιοθέτηση από τους φορείς λήψης αποφάσεων θα μπορούσε να επιφέρει άμεση και σημαντική βελτίωση της αποτελεσματικότητας του συγκεκριμένου θεσμού, και κατ΄ επέκταση της αποτελεσματικότερης λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος εν γένει, όχι μόνο προς όφελος των όποιων παιδιών μπορούν να βοηθηθούν άμεσα από τις τάξεις ένταξης, αλλά και όλων των υπόλοιπων, των οποίων η πρόοδος, όπως θα προσπαθήσουμε να δείξουμε, συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με την επάρκεια η ανεπάρκεια των θεσμών αντισταθμιστικής αγωγής[1] γενικότερα και των τάξεων ένταξης ειδικότερα.

Α. Οι τάξεις ένταξης και η κρισιμότητα της λειτουργίας τους.

Μία τάξη ένταξης σημαίνει την παρουσία ενός εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής ο οποίος λειτουργεί στο πλαίσιο ενός σχολείου, αναλαμβάνοντας την ιδιαίτερη εκπαιδευτική στήριξη μαθητών που παρουσιάζουν ατομικές δυσκολίες που αναστέλλουν την απρόσκοπτη πρόοδο τους. Οι μαθητές τους οποίους αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός συνεχίζουν να παρακολουθούν κανονικά το πρόγραμμα της τάξης τους. Απλά φεύγουν απ΄ την κανονική τους τάξη τις συγκεκριμένες ώρες (που μπορεί να είναι από  δύο ή τρεις και έως και δέκα ή δώδεκα διδακτικές ώρες εβδομαδιαία, ανάλογα με την βαρύτητα του προβλήματος, αλλά και την διαθεσιμότητα του ειδικού δασκάλου) και μεταφέρονται στον ιδιαίτερο χώρο εντός του σχολείου όπου λειτουργεί η τάξη ένταξης, για να παρακολουθήσουν (ατομικά ή σε πολύ μικρές ομάδες των δύο ή τριών μαθητών) το εξειδικευμένο πρόγραμμα που κρίνεται κατάλληλο για αυτούς. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία μία τάξη ένταξης  μπορεί να καλύψει από τρεις ως δώδεκα μαθητές.

Οι τάξεις ένταξης απευθύνονται σε παιδιά με σχετικά ήπια προβλήματα που δεν εμφανίζουν θεμελιώδεις δυσκολίες στην ένταξή τους στη σχολική ζωή και την παρακολούθηση του κανονικού αναλυτικού προγράμματος. Οι συνηθέστερες μορφές τέτοιων δυσκολιών είναι οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, (δυσλεξία, δυσαριθμία, δυσορθογραφία, δυσαναγνωσία, προβλήματα λόγου ), οι ήπιες περιπτώσεις νοητικής υστέρησης, η υπερκινητικότητα και η διάσπαση προσοχής τα προβλήματα συμπεριφοράς και οι ήπιες αναπηρίες.

Θεωρούμε τον θεσμό των τάξεων ένταξης ως ιδιαίτερα κρίσιμο για την συνολική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος για πέντε κυρίως λόγους:

1.      Ο μαθητικός πληθυσμός στον οποίο αναφέρεται είναι ιδιαίτερα μεγάλος. 

Στατιστικά τα παιδιά που εμφανίζουν τις ήπιες μορφές δυσκολιών στις οποίες αφορούν οι τάξεις ένταξης μπορούν να υπολογιστούν στο 15% του μαθητικού πληθυσμού. [2] Ο ακριβής υπολογισμός του πραγματικού αριθμού των μαθητών που θα επωφελούνταν από τις τάξεις ένταξης στην Δημόσια Ελληνικά Σχολεία είναι έτσι κι αλλιώς δυσχερής ως και ακατόρθωτος γιατί σ΄ αυτόν εμπλέκονται όχι μόνο ποικίλες επιστημονικές και άρα διαγνωστικές απόψεις, αλλά επίσης γιατί κοινωνικοί, πολιτισμικοί και γεωγραφικοί παράγοντες  επηρεάζουν ιδιαίτερα την δυνατότητα όχι μόνο των γονιών και των εκπαιδευτικών αλλά συχνά ακόμα και των ειδικών να έχουν μια ξεκάθαρη εκτίμηση για την ακριβή κατάταξη ενός προβλήματος[3]. Είναι βέβαιο ότι στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν ολόκληρες τάξεις - ιδιαίτερα σε απομακρυσμένες γεωγραφικά ή σε υποβαθμισμένες πολιτισμικά περιοχές  που, κρινόμενες με αυστηρά διαγνωστικά κριτήρια, θα μπορούσαν να θεωρηθούν ότι αποτελούνται σχεδόν εξολοκλήρου από μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.  

Μπορούμε όμως να χρησιμοποιήσουμε ως ένα μέτρο της πραγματικότητας τα στοιχεία  που δίνει η έρευνα του ΟΟΣΑ (Pissa 2006)[4] για την Εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα, όπου ένα ποσοστό 27% του μαθητικού πληθυσμού καταγράφεται στους μη λειτουργικούς αναγνώστες. Τι άλλο καθρεφτίζει αυτό το ποσοστό παρά το  εν δυνάμει ΄κοινό΄ των τάξεων ένταξης που ποτέ δεν καλύφθηκε από αυτές;[5]

2.      Η  ‘σχολιοκεντρική’ ιδιομορφία των  συμπτωμάτων που αντιμετωπίζονται από την  τάξη ένταξης.

Το είδος των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι τάξεις ένταξης έχουν την παράξενη ιδιαιτερότητα να αποκτούν την ιδιαίτερα επιβαρυντική σημασία που αποκτούν για την ψυχική ανάπτυξη των παιδιών ακριβώς εξαιτίας της ύπαρξης του σχολείου[6]. Έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία τα περισσότερα από τα ‘συμπτώματά’ τους  θα έμεναν απαρατήρητα, γιατί επηρεάζουν ελάχιστα μόνον έως και καθόλου την συνολική δραστηριότητα του ατόμου. Από μόνα τους τα πρωτογενή συμπτώματα της δυσλεξίας, ή της ελαφριάς υπερκινητικότητας και της διάσπασης προσοχής, θα μπορούσαν κάλλιστα να ενσωματώνονται σε μια καθόλα πλήρη και υγιή καθημερινότητα, χωρίς να δημιουργούν κανένα ιδιαίτερο πρόβλημα. Η ένταξη στη σχολική ζωή είναι που τους προσδίδει την καταλυτική σημασία που αποκτούν στην δημιουργία μιας κακής αυτοεικόνας και περαιτέρω στην ανάπτυξη όλων αυτών των ψυχικών και κοινωνικών δυσλειτουργιών (τα ‘δευτερογενή συμπτώματα’) που σχετίζονται μ’ αυτές[7] . Και στο βαθμό που η φοίτηση στο σχολείο είναι υποχρεωτική και άρα κανένας μαθητής δεν έχει την δυνατότητα να επιλέξει την απομάκρυνση του απ’ αυτήν, αναδύεται ένα ζήτημα ακόμα και ηθικής τάξης το οποίο καθιστά την έγκαιρη και έγκυρη παρέμβαση απόλυτα επιβεβλημένη.

3.      Η κρισιμότητα της έγκαιρης παρέμβασης.

Οι μαθητές τους οποίους υποστηρίζει ο θεσμός των τάξεων ένταξης, είναι στη μεγάλη τους πλειοψηφία παιδιά που με την κατάλληλη βοήθεια, στον κατάλληλο χρόνο, μπορούν να ξεπεράσουν ή έστω να περιορίσουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τα προβλήματα τους στο επίπεδο της ακαδημαϊκής επίδοσης. Αντίθετα, όταν δεν τους παρασχεθεί η κατάλληλη υποστήριξη, τα προβλήματα που αρχικά θα μπορούσε να είναι εξαιρετικά εύκολο να αντιμετωπιστούν, επιδεινώνονται δραματικά[8]. Αυτό συμβαίνει κυρίως επειδή οι μαθητές αυτοί, συναισθανόμενοι τις ελλείψεις τους στο γνωστικό επίπεδο αρχίζουν να αναπτύσσουν ποικίλες αμυντικές στάσεις που στο σύνολό τους συνθέτουν μιαν αρνητική στάση προς τη  διαδικασία της μάθησης και της γνώσης, αλλά και ευρύτερα την σχολική ζωή :  Δημιουργείται εκείνη η σωρεία συμπτωμάτων που στη σχετική βιβλιογραφία ονομάζονται δευτερογενείς επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών και που δεν αφορούν πλέον μόνο το επίπεδο της ακαδημαϊκής γνώσης, αλλά ολόκληρη την αυτοεικόνα και αυτοπροσδιορισμό του ίδιου του παιδιού[9] και κατ’ επέκταση τη συμπεριφορά του, που μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία που ξεκινούν από καταθλιπτικού τύπου αντιδράσεις και φτάνουν στη διαμόρφωση καθαρά διασπαστικών, αντιδραστικών και επιθετικών συμπεριφορών[10].

Ακριβώς εξαιτίας αυτής της ιδιομορφίας, ο χρόνος της παρέμβασης είναι καθοριστικός:  Αν η σωστή αντιμετώπιση ξεκινήσει αμέσως από την αρχή της σχολικής ζωής, δηλαδή στην Α΄ Δημοτικού ή ακόμα και στο Νηπιαγωγείο, οι δευτερογενείς επιπτώσεις δεν θα βρουν έδαφος να αναπτυχθούν και το συνολικό μέγεθος του προβλήματος θα ελαχιστοποιηθεί, επιτρέποντας στο παιδί μια καθόλα φυσιολογική ανάπτυξη και εξέλιξη τόσο στο ψυχικό και κοινωνικό πεδίο όσο και στο ακαδημαϊκό. Αν αντίθετα η ορθή αντιμετώπιση καθυστερήσει για δυο  - τρία χρόνια η και περισσότερο– όπως συνήθως τελικά συμβαίνει – το παιδί θα είναι ήδη σημαντικά και πιθανότατα αμετάκλητα βεβαρημένο με σημαντικές δευτερογενείς φορτίσεις και διαταραχές.

4.      Η λειτουργία των τάξεων ένταξης δεν επηρεάζει  μόνο την κατάσταση των μαθητών που άμεσα υποστηρίζονται από αυτές, αλλά επίσης σε μεγάλο βαθμό την συνολική πρόοδο των υπόλοιπων μαθητών.

 Η δυναμική της ενδοσχολικής εξέλιξης των μαθησιακών δυσκολιών που από ψυχολογική άποψη είναι απολύτως κατανοητή και δικαιολογημένη  και σε μεγάλο βαθμό μπορεί να θεωρηθεί η υγιής αντίδραση ενός καθόλα υγιούς ψυχισμού σε μια κατάσταση που διαμορφώνει για τα παιδιά αυτά μιαν άκρως επισφαλή και βασανιστική καθημερινότητα – τι πιο αποκαρδιωτικό απ’ το να καλείται κανείς να ασχολείται συνεχώς με ένα αντικείμενο με το οποίο η κάθε επαφή συνεπάγεται και μιαν αντίστοιχη ματαίωση; -  επιφέρει μια τρίτη σειρά από δυσάρεστες επιπτώσεις, όχι πια στο ίδιο το παιδί, αλλά στην σχολική ομάδα στην οποία ανήκει.  Αυτό, αν και είναι αυτονόητο για κάθε εκπαιδευτικό που έχει εργαστεί σε πραγματική σχολική τάξη, ίσως εδώ πρέπει να το εξηγήσουμε κάπως αναλυτικότερα:

Δηλαδή: Σε κάθε σχολική τάξη, όπως και σε κάθε ανθρώπινη ομάδα, υπάρχουν πολύ λίγα άτομα τα οποία είναι τόσο θωρακισμένα ψυχικά και πνευματικά που να παραμένουν ανεπηρέαστα από διασπαστικές συμπεριφορές οποιουδήποτε είδους. Υπάρχει σε κάθε τάξη μια μεγάλη ομάδα μαθητών –πιθανότατα η μεγαλύτερη – που χωρίς να έχει κάποιο πρωτογενές πρόβλημα ένταξης στη σχολική ζωή, είναι όμως ιδιαίτερα επιρρεπής στον επηρεασμό της από οποιαδήποτε κατάσταση που επιφέρει αποδιοργάνωση: Η συμμετοχή και η πειθαρχία στη σχολική τάξη δεν είναι ποτέ μια πολύ εύκολη και αυτονόητη κατάσταση. Για όλα σχεδόν τα παιδιά, το σχολείο και η μάθηση περιέχουν στοιχεία κουραστικά και περισσότερο ή λιγότερο αντιπαθή. ‘Όταν λοιπόν υπάρχει ένας πυρήνας αρχικά δύο ή τριών παιδιών ανά τάξη - γιατί αυτός είναι με μετριότατους υπολογισμούς ο αριθμός ανά τάξη των παιδιών που έχουν πρωτογενείς ίδιες δυσκολίες -  και βαθμιαία αναπτύσσουν την συμπτωματολογία που ήδη περιέγραψα , είναι πολύ φυσικό να επηρεάζεται αρνητικά ένας όλο και μεγαλύτερος αριθμός συμμαθητών τους, που βαθμιαία τείνουν να αναπτύξουν συμπεριφορές όλο και περισσότερο απείθαρχες, όλο και περισσότερο διασπαστικές, όλο και περισσότερο ανεξέλεγκτες.

Στο αμέσως επόμενο βήμα θα πρέπει να συνυπολογίσουμε την δράση του εκπαιδευτικού, ο οποίος καλούμενος να χειριστεί μια τάξη είκοσι κατά μέσο όρο παιδιών στο σύνολό της, μέσα σε πολύ συγκεκριμένα χρονικά και λειτουργικά πλαίσια, δεν έχει εκ των πραγμάτων την δυνατότητα να χειριστεί καθένα απ‘ τα παιδιά με τον ιδιαίτερο τρόπο και ρυθμό που θα απαιτούσε η ιδιαίτερη κατάσταση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά επίσης δεν μπορεί πάντα να έχει την ικανότητα να χειριστεί με τον ιδιαίτερο λεπτό τρόπο που θεωρητικά απαιτείται στο επίπεδο της συμπεριφοράς και των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της, μιαν ομάδα εικοσαμελή που σίγουρα δεν λειτουργεί με τους όρους μιας ομάδας ψυχοθεραπείας. Υπενθυμίζω ότι ακόμα και οι πραγματικές ομάδες ψυχοθεραπείας που λειτουργούν με την φροντίδα ενός ειδικευμένου για αυτό το σκοπό ψυχολόγου δεν μπορεί να είναι εικοσαμελείς! Είναι κατά πολύ ολιγοπληθέστερες.

Στο βαθμό που ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει να αφιερώσει περισσότερο χρόνο και φροντίδα σε κάποιους από τους μαθητές που δυσκολεύονται, χάνει αναγκαστικά  ένα μέρος της αποτελεσματικότητάς του στο επίπεδο του γενικότερου συντονισμού της ομάδας. Στο βαθμό που επιλέγει να ‘αγνοήσει’ τα ιδιαίτερα προβλήματα κάποιων από τους μαθητές του, αργά ή γρήγορα θα βρεθεί αντιμέτωπος με τις βέβαιες αντιδράσεις των αγνοημένων παιδιών που το λιγότερο που θα κάνουν θα είναι το να μιλάνε με τους διπλανούς τους, ή να κάνουν αστεία και παιχνίδια για να μπορέσουν να αντέξουν την παραμονή τους στον χώρο. Βεβαίως η προσωπική ικανότητα του εκπαιδευτικού έχει ιδιαίτερη βαρύτητα στην τελική έκβαση αυτής της διελκυνστίδας και στη διαμόρφωση του σημείου στο οποίο μια κάποια ισορροπία βρίσκεται ή χάνεται. Αλλά, σε κάθε περίπτωση, η όλη κατάσταση είναι τέτοια που συνεπάγεται κάποιου είδους απώλειες: Είτε στο επίπεδο της πειθαρχίας, είτε στο επίπεδο της ακαδημαϊκής προόδου, είτε στο επίπεδο της συναισθηματικής φόρτισης μαθητών και εκπαιδευτικού, είτε –το συνηθέστερο- σε όλα αυτά μαζί.

Είναι λοιπόν απολύτως βέβαιο – και επιβεβαιώνεται καθημερινά επί χρόνια στις σχολικές τάξεις – ότι η μη έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών τις οποίες καλείται να αντιμετωπίσει η τάξη έντασης, δημιουργεί το φαινόμενο της χιονοστιβάδας με σοβαρότατες συνέπειες στο σύνολο της σχολικής ζωής.

5.      Η τάξη ένταξης μπορεί να λειτουργήσει ως άμεση και έγκαιρη αντιμετώπιση προβλημάτων, παρακάμπτοντας ιδιαίτερα επιβαρυντικές καθυστερήσεις.

Πέραν των τεράστιων ‘εξωτερικών ‘δυσκολιών στην διάγνωση των μαθητών που έχουν ανάγκη την τάξη ένταξης, δηλαδή αυτών που οφείλονται σε δυσλειτουργίες και ελλείψεις των σχετικών διαγνωστικών υποδομών (και στις οποίες θα αναφερθούμε παρακάτω), υπάρχουν κάποιες δυσκολίες που είναι σύμφυτες με την φύση αυτών των προβλημάτων και οφείλονται στην σχετική ‘ηπιότητα’ των συμπτωμάτων, τα οποία συχνότατα στα πρώτα μαθητικά χρόνια συχνά είναι ιδιαίτερα δυσδιάκριτα. Αυτό δημιουργεί μια κατάσταση εξαιρετικά επιβαρυντική για τα παιδιά με ήπιες δυσκολίες που είναι αυτά στα οποία κατεξοχήν απευθύνεται ο θεσμός της τάξης ένταξης:

 Μια σοβαρή νοητική υστέρηση για παράδειγμα, όπως και μια αισθητηριακή η κινητική αναπηρία, ή μια έντονη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος, καθώς και πολλές άλλες σοβαρές περιπτώσεις παιδιών με ειδικές ανάγκες, γίνεται πολύ γρήγορα αντιληπτή τόσο από το οικογενειακό όσο και από το σχολικό περιβάλλον, το οποίο στις περισσότερες περιπτώσεις αναγκάζεται να δράσει άμεσα. Αντίθετα, στις  περιπτώσεις των μαθητών που αναφερόμαστε εδώ, συχνότατα τα συμπτώματά τους, ακριβώς επειδή δεν δίνουν στο σύνολό τους μια εικόνα σοβαρής παρέκκλισης από το ‘φυσιολογικό’, παραμένουν αναξιολόγητα, ή ερμηνεύονται ως παραπτώματα ‘ηθικής τάξης: «Δεν θέλει», «βαριέται», «είναι τεμπέλης/α», «απρόσεκτος», «άτακτος», ‘ανυπάκουος/η»[11].

Αυτή η ‘ενδογενής’ δυσκολία της διάγνωσης σ΄ αυτού του είδους τα ήπια προβλήματα, έχει επιπτώσεις όχι μόνο στην έγκαιρη ενεργοποίηση των πλησιέστερων προς το παιδί προσώπων (γονέων και εκπαιδευτικών) που εκ των πραγμάτων είναι η πρώτη και αναγκαία βαθμίδα για τον εντοπισμό του προβλήματος αλλά συχνά ακόμα και στους θεσμοθετημένους διαγνωστικούς φορείς. Είναι χαρακτηριστικό ότι η θεωρούμενη έγκυρη διάγνωση του τεστ  Wisk  δεν μπορεί να αποδώσει ασφαλή εκτίμηση πριν από την ηλικία των 8 ετών[12]. Όμως σ΄ αυτή την ηλικία, το παιδί έχει ήδη συμπληρώσει δύο χρόνια φοίτησης στο Δημοτικό συν δύο χρόνια στο νηπιαγωγείο, και αν υπάρχει δυσλεξία για παράδειγμα,  ή διάσπαση προσοχής, οι δευτερογενείς επιπτώσεις έχουν ήδη εγκατασταθεί σε μεγάλο βαθμό.

Η τάξη ένταξης έχει το ύψιστο πλεονέκτημα ότι μπορεί να λειτουργήσει άμεσα στο επίπεδο της καθημερινής σχολικής ζωής, αναλαμβάνοντας παιδιά ακόμα και από την πρώτη δημοτικού, χωρίς να χαθεί  ο πολύτιμος μαθησιακά χρόνος που απαιτείται για την επίσημη και τελική ασφαλή διάγνωση. Η οποία όταν εντέλει έρχεται, είναι ουσιαστικά άχρηστη γιατί το μεγάλο κακό έχει ήδη γίνει!

Β. Η σημερινή κατάσταση: Καταστροφικές καθυστερήσεις.

Σύμφωνα με την υπάρχουσα νομοθεσία η ίδρυση μιας τάξης ένταξης σε ένα σχολείο απαιτεί μιαν ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία: Καταρχήν πρέπει να υπάρχουν στο σχολείο τουλάχιστον τρεις μαθητές που να έχουν διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ (ή άλλα δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ) τα οποία να βεβαιώνουν την ύπαρξη κάποιου προβλήματος και να ορίζουν την ανάγκη φοίτησης σε τάξη ένταξης αλλά και τον αριθμό διδακτικών ωρών που προτείνεται να παρακολουθήσουν οι μαθητές αυτοί στην τάξη ένταξης. Όταν αυτές οι διαγνώσεις υπάρχουν, οι διευθυντές και προϊστάμενοι γραφείων και διευθύνσεων απευθύνουν την σχετική πρόταση  - αίτημα προς το Yπουργείο Παιδείας για την ίδρυση της τάξης ένταξης. Όταν όλα αυτά συμβούν, ιδρύεται η τάξη ένταξης και η διαδικασία έχει τελειώσει. Όμως η ίδρυση τάξης ένταξης δυστυχώς δεν διασφαλίζει την στελέχωσή της. Υπάρχουν αρκετές τάξεις ένταξης ιδρυμένες, που όμως δεν λειτουργούν, γιατί δεν υπάρχει ο ειδικός δάσκαλος. Πριν όμως φτάσουμε στο γιατί δεν υπάρχει δάσκαλος – που ίσως αποτελεί το πραγματικά ανεπίλυτο βραχυπρόθεσμα πρόβλημα[13],-  ας δούμε λίγο τι συνεπάγεται σε πραγματικούς χρόνους η διαδικασία που περιγράψαμε παραπάνω  της οποίας η συντόμευση (ή η εξάλειψη) αποτελεί και την βασική στόχευση αυτού του άρθρου.

Σε πρώτο βήμα λοιπόν, απαιτούνται διαγνώσεις για τρία τουλάχιστον παιδιά από την ίδια σχολική μονάδα. Όμως η διάγνωση σημαίνει καταρχήν ότι ο/η εκπαιδευτικός ή ο γονέας /κηδεμόνας έχει σημαντικές ενδείξεις για την ύπαρξη κάποιου προβλήματος στο παιδί , ώστε να αιτηθεί την διάγνωσή από το αντίστοιχο κέντρο. Αυτές οι δύο παράμετροι σπανιότατα ενεργοποιούνται εγκαίρως. Και αυτό είναι σε μεγάλο βαθμό ίδιον των μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίες επειδή ακριβώς συνυπάρχουν με συμπεριφορές καθόλα φυσιολογικές και με φυσιολογική ή και υψηλή νοημοσύνη, συχνότατα δεν δίνουν παρά ελάχιστα και αρκετά δυσδιάκριτα συμπτώματα στην αρχή της σχολικής ζωής. Συνεπώς τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς τείνουν να παραβλέπουν τα συμπτώματα αποδίδοντάς τα σε ποικίλους παράγοντες που  πράγματι   θα μπορούσαν να προκαλούν μέρος απ’ αυτά  –απρόσεχτος/η, αφηρημένος/η, φοβάται το/τη δάσκαλο/α, κουράζεται, δεν τα εξηγεί καλά ο/η δάσκαλος/α, κ.λ.π -.  Παρόλο που συχνά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αποδεικνύονται ιδιαίτερα ελλιπείς στο να ‘υποψιαστούν’ την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, το πρόβλημα μάλλον εντοπίζεται κυρίως στους γονείς οι οποίοι συχνότατα – και πολύ δικαιολογημένα σε πολλές περιπτώσεις -  εμφανίζουν ισχυρές αντιστάσεις στην αποδοχή της πιθανότητας  ύπαρξης μαθησιακών δυσκολιών στο παιδί τους. Δυστυχώς, παρόλο που οι μαθησιακές δυσκολίες συζητούνται ευρύτατα εδώ και τουλάχιστον είκοσι χρόνια, η έλλειψη σχετικής σοβαρής ενημέρωσης παραμένει αισθητή σε ευρύτατα κοινωνικά στρώματα και δεν έχει εκλείψει καθόλου το φαινόμενο γονιών που ανησυχούν για κάποιο είδος ‘στιγματισμού’ των παιδιών τους και εκπαιδευτικών που ‘φοβούνται’ να μιλήσουν στους γονείς για τις όποιες υπόνοιές τους για να μη θεωρηθεί ότι ‘κατηγορούν’ το παιδί. Έτσι λοιπόν, το αίτημα για διάγνωση μπορεί να αργήσει αρκετά να ωριμάσει. Συχνά τα παιδιά φτάνουν στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού, ή και το Γυμνάσιο μέχρις ότου οι έχοντες την ευθύνη της ανάπτυξής τους αποφασίσουν ότι ίσως πρέπει κάτι να κάνουν γι αυτά.

Αλλά, ας υποθέσουμε ότι αργά η γρήγορα το αίτημα ωριμάζει και επιτέλους κατατίθεται στο ΚΕΔΔΥ ή σε άλλο Δημόσιο Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Ο χρόνος αναμονής από την κατάθεση του αιτήματος μέχρι την ολοκλήρωση της διάγνωσης  είναι στην καλύτερη περίπτωση ένα έτος – συνήθως δύο ή και περισσότερα. Τα ΚΕΔΔΥ που υπάρχουν αυτή τη στιγμή προφανώς δεν επαρκούν για να καλύψουν τις διαγνωστικές ανάγκες. Δεν θα επεκταθούμε εδώ στις αιτίες αυτής της δυσλειτουργίας. Θα περιοριστούμε να σημειώσουμε ότι στα δύο κατά μέσο όρο χρόνια που συνήθως χρειάζεται για να ωριμάσει το αίτημα περί διάγνωσης, προστίθενται άλλα δύο χρόνια για την πραγματοποίηση της διάγνωσης: Ακόμα και με τις καλύτερες συνθήκες, ο μαθητής η μαθήτρια με την όποια δυσκολία βρίσκεται ήδη στην Τετάρτη Δημοτικού και το όποιο πρόβλημα έχει ήδη εμπεδωθεί και μεγεθυνθεί δραματικά.

Αλλά η τάξη ένταξης δεν έχει ακόμα ιδρυθεί. Γιατί ένα παιδί με διάγνωση δεν επαρκεί. Χρειάζονται άλλα δύο το λιγότερο. Και ακόμα και αν υποθέσουμε ότι ο μικρός/η είχε την ‘τύχη’ να υπάρχουν στην τάξη του/της άλλα δύο παιδάκια που είχαν παρόμοιες δυσκολίες και παραπέμφθηκαν την ίδια εποχή – γιατί αν δεν υπήρχαν, θα πρέπει να περιμένει την επόμενη ‘φουρνιά’ – και άρα έχει συγκεντρωθεί ο κρίσιμος αριθμός των τριών διαγνώσεων, θα πρέπει να περιμένουμε για έναν ακόμα χρόνο μέχρι να ολοκληρωθεί η περαιτέρω διαδικασία αποστολής του αιτήματος του σχολείου προς το υπουργείο και η τελική ίδρυση της τάξης ένταξης. Έτσι ο μικρός/μικρή προλαβαίνει άνετα να έχει ολοκληρώσει κα την Πέμπτη δημοτικού. Αν η τάξη στελεχωθεί άμεσα μπορεί να προλάβει να την παρακολουθήσει στην Στ Δημοτικού. Αλλιώς, έχει την ευκαιρία πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο να περιμένει να ξεκινήσει η ίδια διαδικασία από την αρχή!

Πάντως το Εκπαιδευτικό Σύστημα, όταν το παιδί θα έχει φτάσει πλέον στο Λύκειο θα του δώσει την ευκαιρία να αξιοποιήσει την διάγνωσή του απαλλασσόμενο από τις γραπτές εξετάσεις. Γιατί εκεί πράγματι υπάρχει ευαισθητοποίηση: Τα ΚΕΔΔΥ, στηριζόμενα σε κεντρικότερες εντολές, δίνουν προτεραιότητα στη διάγνωση μαθητών του Λυκείου. Οι εξετάσεις πρέπει να είναι δίκαιες. Σωστά. Όμως τόσο ο ίδιος ο μαθητής/μαθήτρια και η οικογένειά του/της όσο και οι συμμαθητές του έχουν ήδη χάσει τα ουσιώδη από πολλά χρόνια πριν.

Γ.  Η πρόταση :

 Μπορεί με μια απλή ρύθμιση του αρμόδιου Υπουργείου  να δημιουργηθεί από μια τάξη ένταξης για κάθε 100 περίπου μαθητές. Που θα σήμαινε την παρουσία :

- ενός εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής για  κάθε σχολική μονάδα της  Α/βάθμιας Εκπαίδευσης με μαθητικό πληθυσμό άνω των 60 μαθητών  ή σε σύνολα κοντινών σχολικών μονάδων με τον ίδιο μαθητικό πληθυσμό, ή

- δύο εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής (δύο τάξεων ένταξης) για σχολεία με μαθητικό πληθυσμό άνω των 200 μαθητών.

Σε μια τέτοια περίπτωση, τα οφέλη είναι πολλά, όπως προκύπτει αυτονόητα απ΄ όσα καταγράφηκαν παραπάνω, αλλά και όπως αποδεικνύεται από τις περιπτώσεις των σχολείων στα οποία ήδη λειτουργούν τάξεις ένταξης. Γιατί:

1.      Η πρόσβαση των μαθητών σ’ αυτές είναι κατά πολύ ευκολότερη, σε πολύ σωστότερη χρονική στιγμή: Ήδη από το δεύτερο τρίμηνο της Α’ τάξης, αν οι γονείς συμφωνούν, μπορεί ένα παιδάκι να παρακολουθεί λίγες ώρες την εβδομάδα το τμήμα ένταξης. Αυτό, όταν συνδυάζεται με μια καλή συνεργασία του εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής  με τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά και με τους γονείς μπορεί να έχει λαμπρά αποτελέσματα στην συνολική εξέλιξη του παιδιού και όχι μόνο να προλάβει την αναμενόμενη επιδείνωση της κατάστασης, αλλά και πιθανότατα να οδηγήσει το παιδί σε μια βελτίωση τέτοια που από ένα σημείο και μετά η ανάγκη υποστήριξής του από έναν ειδικό εκπαιδευτικό να είναι ελάχιστη ή και μηδαμινή.

2.      Η παρουσία εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής στα σχολεία συμβάλλει  στον εμπλουτισμό της σχολικής δυναμικής με στοιχεία που αποδεικνύονται πολύτιμα τόσο στο στάδιο του εντοπισμού όσο και στο στάδιο της αντιμετώπισης  των πάσης φύσης ιδιαίτερων δυσκολιών που μπορεί να εμφανίζονται στο μαθητικό πληθυσμό. Οι ειδικές γνώσεις του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής  δεν αποδίδουν  μόνο στο επίπεδο της συγκεκριμένης, χρονικά προσδιορισμένης άμεσης επαφής του ίδιου με το παιδί. Μπορούν να στηρίξουν με πολλούς τρόπους τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς, αλλά και τις οικογένειες των μαθητών, δίνοντας καθοδήγηση και υλικό κατάλληλο για τις εξειδικευμένες διδακτικές προσεγγίσεις και συμπεριφορές που έχει ανάγκη  ένα παιδί με ήπια μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς.

3.      Μπορεί να αποσυμφορήσει  την λειτουργία των διαγνωστικών κέντρων (ΚΕΔΔΥ ή άλλα). Σε σημαντικό αριθμό περιπτώσεων η δυνατότητα άμεσης αντιμετώπισης των προβλημάτων στο επίπεδο της καθημερινής σχολικής ζωής καθιστά την ανάγκη επίσημης διάγνωσης λιγότερο αναγκαία ή επείγουσα. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι επίσημες διαγνώσεις δεν είναι σημαντικές. Επισημαίνει απλά το γεγονός ότι αυτή τη στιγμή η κατάσταση που επικρατεί συνθέτει μια σοβαρή αντιστροφή προτεραιοτήτων: Ενώ ο ουσιαστικός στόχος θα έπρεπε να είναι η έγκαιρη αντιμετώπιση, και η διάγνωση θα έπρεπε να είναι μόνο το μέσον προς αυτή την κατεύθυνση, αυτό που τελικά συμβαίνει είναι η  δραματική καθυστέρηση της αντιμετώπισης (που ουσιαστικά ισοδυναμεί με την εκ των πραγμάτων ακύρωση κάθε δυνατότητας αντιμετώπισης)  εξαιτίας του χρονοβόρου και δυσλειτουργικού της διάγνωσης.

4.       Θα ανατρέψει την απόλυτα διαστρεβλωμένη κατάσταση που υπάρχει σήμερα, όπου,  ακόμα και όταν υπάρχουν τάξεις ένταξης στα σχολεία, επειδή καλούνται να καλύψουν πολύ μεγαλύτερες ανάγκες από τις πραγματικές  (μια τάξη ένταξης σε ένα σχολείο διακοσίων μαθητών αποδεικνύεται πάντα πολύ λίγη,) καταλήγουν, δίνοντας μόνιμη προτεραιότητα στις πιο βαριές περιπτώσεις μαθητών, να αφήνουν απολύτως αβοήθητα πολλά παιδιά που με πολύ λιγότερες ώρες εβδομαδιαία στην τάξη ένταξης, θα μπορούσε να βοηθηθούν καθοριστικά. Κατάσταση που, πέραν τν άλλων, έχει δημιουργήσει και την αντίληψη  (όχι μόνο σε γονείς, αλλά δυστυχώς και σε εκπαιδευτικούς,) ότι η παρακολούθηση της τάξης ένταξης αποτελεί ένα είδος στιγματισμού των μαθητών.

Δ. Το οικονομικό κόστος της πρότασης.

Πέραν της γενικότερης αρχής η οποία λέει ότι βεβαίως το κόστος της ποιοτικής εκπαιδευτικής παροχής όποιο και να είναι αυτή, είναι κοινωνικά, ηθικά και συνταγματικά επιβεβλημένο, οι ‘δύσκολοι καιροί’ τους οποίους ζούμε επιβάλλουν να δώσουμε ορισμένες παρατηρήσεις για το άμεσο κόστος της εφαρμογής μιας τέτοιας πρότασης. Έτσι σημειώνουμε τα παρακάτω:

Είναι γνωστό από τις μελέτες του ΟΟΣΑ  ότι στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα οι μαθητές ανά εκπαιδευτικό είναι αναλογικά λίγοι (ολιγομελείς τάξεις)[14]. Ταυτόχρονα η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι χαμηλή. Αυτό προφανώς σημαίνει μια υστέρηση στο επίπεδο της ποιότητας του έργου που παρέχεται στις σχολικές τάξεις. Σε τι οφείλεται όμως αυτή η  υστέρηση:; Μήπως ένας από τους βασικούς παράγοντες  –  αν και σίγουρα όχι ο μοναδικός,-  σχετίζεται με το τεράστιο έλλειμμα αντισταθμιστικών υποδομών και ειδικότερα με την έλλειψη εκείνων των παροχών που θα μπορούσε να προσφέρει ο θεσμός των τάξεων ένταξης, αν λειτουργούσε ικανοποιητικά;

Η καθημερινή μας εμπειρία από τη σχολική πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια δημόσια εκπαίδευση αναδεικνύει  ως μια από τις κυριότερες αιτίες των δυσκολιών που παρουσιάζονται στην διαχείριση των τάξεων αυτούς ακριβώς τους παράγοντες που ήδη αναλύσαμε παραπάνω. Είναι πολύ ευκολότερο να διαχειριστεί ένας εκπαιδευτικός μια τάξη εικοσιπέντε ή και τριάντα παιδιών με σχετικά ομοιογενές και ικανοποιητικό επίπεδο, απ’ ότι μια τάξη δεκαπέντε παιδιών απ’ τα οποία τα επτά ή τα οκτώ παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες. Και, δυστυχώς, εξαιτίας των μακροχρόνιων και πολλαπλών ελλείψεων στο επίπεδο της αντισταθμιστικής αγωγής,  αυτή είναι η σημερινή κατάσταση στο μεγαλύτερο μέρος των τάξεων των ελληνικών δημόσιων δημοτικών σχολείων.

 Το Δημόσιο  Σχολείο βεβαίως - και ευτυχώς - δεν μπορεί να ‘απαλλαγεί’ από τα παιδιά με δυσκολίες, με τους τρόπους που θα μπορούσαν να το κάνουν κάποια ιδιωτικά σχολεία. Ο ρόλος του Δημόσιου Σχολείου είναι εξαιρετικής σημασίας ακριβώς επειδή επωμίζεται το καθήκον να παράσχει εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε όλους εξίσου. Για να το επιτύχει αυτό με το μικρότερο δυνατό κόστος, χωρίς να καταλήγει σε μια άθλια ποιότητα με ταυτόχρονη κατασπατάληση πόρων σε γραφειοκρατικές διαδικασίες άχρηστες ή και επιβαρυντικές για το τελικό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, οφείλει να πάρει υπόψη του την πραγματική δυναμική των ζητημάτων στα οποία αναφέρθηκε ήδη αυτό το άρθρο.

Διατυπωμένο απλά:  Μπορούμε χωρίς πρόβλημα να αυξήσουμε την αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό της κανονικής τάξης, αν διασφαλίσουμε πρώτα την επαρκή κάλυψη των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με τάξεις ένταξης και γενικότερα με επαρκείς δράσεις αντισταθμιστικής αγωγής. Η αύξηση της αναλογίας των εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής στα σχολεία έναντι των εκπαιδευτικών Γενικής Αγωγής, δεν συνεπάγεται επιπλέον κόστος, αλλά σημαντικά καλύτερη ποιότητα στο συνολικό αποτέλεσμα.

Βιβλιογραφία

 Αδαμόπουλος  Π. (2002)   Δυσλεξία. Τόμος Α ΣΑΒΒΑΛΑΣ

Πολυχρόνη, Φ, Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Α.,(2009) «Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση» Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ,

Harry Chasty, στην ιστοσελίδα: www.dyslexia.gr  (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ)

PISA 2006: Vol. 2 DATA , πίνακας 6.1 

Μάρω Δόικου- Αυλίδου, (2008) Δυσλεξία, ΑΘΗΝΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜ

 Φλωράτου Μάρθα.(1996) Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα: ΟΔΥΣΣΕΑΣ

Χαρούπιας Αριστείδης, (2005), Διαδικασίες ίδρυσης και πρώτης λειτουργίας τμημάτων ένταξης, ιστοσελίδα: www.pess.gr/docs/charupias_Protasi_TEpdf

Ημέλλου, Ο.Ι. (2003) Ήπιες δυσκολίες μάθησης Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο. Αθήνα: Ατρα

---

[1] Το άρθρο εστιάζει σε έναν μόνο θεσμό της Αντισταθμιστικής Αγωγής, δηλαδή στις Τάξεις ένταξης, γιατί όσα συνδέονται με αυτές, περιέχουν μιαν ιδιαίτερη πολυπλοκότητα, η οποία δεν καθιστά δύσκολα ‘ορατή’ την σημασία και την αποτελεσματικότητά τους. Ωστόσο, εξίσου σημαντικοί είναι όλοι οι θεσμοί αντισταθμιστικής αγωγής, όπως η Τάξεις ένταξης, που στοχεύουν στην κάλυψη των αναγκών παιδιών με δυσκολίες λόγω ελλιπούς γνώσης της Ελληνικής, τα Ειδικά Σχολεία, κ.α.

[2] - « Τα διεθνή στατιστικά δεδομένα αποκαλύπτουν ότι ένα ποσοστό περίπου 12 με 15% του μαθητικού πληθυσμού αντιμετωπίζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου η στη σχολική επίδοση εν γένει.» Πολυχρόνη κ.α (2009) Σελ 15

- «Σύμφωνα με το εθνικό Ινστιτούτο Υγείας της Αμερικής (National Institute of Health in U.S.A.) περίπου 15% του πληθυσμού έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία, κυρίως με συμπτώματα στη γραφή και στην ανάγνωση. Η ίδια κατάσταση εμφανίζεται σε όλες τις ηλικίες, χώρες αλλά και σε όλα τα κοινωνικο – οικονομικά στρώματα.»  Harry Chasty, στην ιστοσελίδα: www.dyslexia.gr  (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ)

[3] «Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν σαφή δεδομένα τα οποία να βασίζονται σε ακριβείς πληροφορίες από πανελλήνιες μελέτες.», Πολυχρόνη, Φ, Χατζηχρήστου Χ., Μπίμπου Α.,(2009) «Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση» ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα

[4]Τα αποτελέσματα της έρευνας του  PISA 2006  ομαδοποιούνται σε πέντε διαφορετικές βαθμίδες αναγνωστικής ικανότητας. Απ΄ αυτές η 5^η βαθμίδα αναφέρεται στις άριστες αναγνωστικές επιδόσεις ενώ η 1^η στις εντελώς στοιχειώδεις. Υπάρχει όμως και η διαβάθμιση «κάτω από το επίπεδο 1» που σημαίνει ανυπαρξία ακόμη και της στοιχειώδους αναγνωστικής ικανότητας. Το 27% στο οποίο αναφέρομαι εδώ είναι το άθροισμα της βαθμίδας 1 (11,9%) με της βαθμίδας «κάτω από το επίπεδο 1» ((15,8%) ( PISA 2006: Vol. 2 DATA , πίνακας 6.1) 

[5] Δεν ισχυρίζομαι ότι το ποσοστό αυτό συμπίπτει απολύτως με το ποσοστό παιδιών που θα ωφελούνταν από τις τάξεις ένταξης. Υπάρχουν πολλοί ακόμα παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία αυτού του τόσο υψηλού ποσοστού, πέραν των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών – πιθανότατα οι ξενόγλωσσοι μαθητές που δεν είχαν την ευκαιρία να βοηθηθούν έγκαιρα και αποτελεσματικά , επίσης συμμετέχουν σημαντικά-. Αλλά σε κάθε περίπτωση το ποσοστό αυτό παραμένει ενδεικτικό του τεράστιου κενού στο επίπεδο της αντισταθμιστικής αγωγής που υπάρχει στα Ελληνικά σχολεία και το οποία αφορά πρωτευόντως την Α/βάθμια Εκπαίδευση η οποία εκ των πραγμάτων επιφορτίζεται με την κύρια, αν όχι αποκλειστική, ευθύνη της βασικής αναγνωστικής κατάρτισης  των μαθητών. Οι Τάξεις Υποδοχής, που στοχεύουν στην κάλυψη παιδιών με προβλήματα λόγω ελλιπούς γνώσης της Ελληνικής, είναι επίσης πολύ σημαντικές.

[6] Την συνευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ‘δυσλεκτικού κατεστημένου΄’ διαπραγματεύεται εκτενώς ο  Π. Αδαμόπουλος (2002)

[7]  «Τα ερευνητικά δεδομένα οδηγούν στον εντοπισμό δύο βασικών μορφών αρνητικών αντιδράσεων από την πλευρά των δυσλεκτικών παιδιών: διαπιστώνεται η ύπαρξη συναισθηματικής απόσυρσης και παραίτησης, ή σε άλλες περιπτώσεις, η παρουσία τάσης για εκδραμάτιση που συνυφαίνεται με διαταραχές διαγωγής και παραπτωματικότητα. Στη Βρετανία, η δυσλεξία έχει συνδεθεί με μια αύξηση του ποσοστού ψυχικών διαταραχών και κυρίως της κατάθλιψης και της διαταραχής διαγωγής» Δοϊκου Μ(2008) σελ 60-61

[8]« Ο έγκαιρος εντοπισμός και η πρώιμη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, με στόχο να προληφθούν η διόγκωση των δυσκολιών του παιδιού και η συσσώρευση αρνητικών σχολικών εμπειριών, είναι ένα θέμα που απασχολεί όλο και πιό έντονα τα τελευταία χρόνια τους ερευνητές και τους επαγγελματίες όλων των ειδικοτήτων που ασχολούνται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Άλλωστε είναι ευρύτερα γνωστό πως η πρόληψη σε πρωτογενές επίπεδο είναι ευκολότερη και πιο συμφέρουσα (από άποψη χρόνου, κόστους και ενέργειας) από την παρέμβαση σε δευτερογενές ή τριτογενές επίπεδο, αφού δηλαδή εκδηλωθούν οι όποιες δυσκολίες.» Πολυχρόνη, κ. α. (2009)

[9] …η απελπισία που συνοδεύει τη συνεχή ματαίωση και τις εμπειρίες αποτυχίαςεπηρεάζει αρνητικά την αναπαράσταση του εαυτού και την αυτοεκτίμηση, με αποτέλεσμα να δημιουργεί ψυχικό τραύμα. Μάρω Δόικου- Αυλίδου, σελ. 92

[10] «Στις ΗΠΑ το υψηλό ποσοστό των νέων με παραπτωματικότητα, καθιστά τις αναγνωστικές δυσκολίες μια βασική πιθανή αιτία των κοινωνικό - συναισθηματικών προβλημάτων των εφήβων» Δοϊκου Μ(2008)  σελ 63

[11] Φλωράτου Μάρθα, 1996

[12] «Λόγω της ευρείας και γενικώς αποδεκτής χρήσης ενός κριτηρίου που επικεντρώνεται στην απόκλιση μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της σχολικής επίδοσης, τα περισσότερα παιδιά αξιολογούνται για μαθησιακές δυσκολίες περίπου σε ηλικία 8 ετών» Πολυχρόνη κ.α. (2009 )σελ 18

[13] Εν μέρει η έλλειψη ειδικών δασκάλων οφείλεται προφανώς στον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται οι βραχυπρόθεσμες εκπαιδευτικές προτεραιότητες και οι σχετικές πολιτικές επιλογές. Η απουσία δασκάλου για την κανονική τάξη γίνεται αντιληπτή απ΄όλους τους σχετιζόμενους με την εκπαίδευση παράγοντες ως υψηλή προτεραιότητα και η διοίκηση της εκπαίδευσης πιέζεται να αποφύγει τα σχετικά ‘κενά’ στα σχολεία. Αντίθετα η έλλειψη ειδικών δασκάλων φαίνεται να αφορά μια μικρή ομάδα μαθητών των οποίων μάλιστα οι γονείς τρομοκρατημένοι και συχνά φορτωμένοι με αισθήματα ενοχής ή ντροπής, σπάνια ασκούν σοβαρή και οργανωμένη πίεση.

Αλλά ταυτόχρονα υπάρχει και ένα πραγματικό έλλειμμα ειδικών δασκάλων που προφανώς οφείλεται στον κοντόφθαλμο και ανεύθυνο τρόπο με τον οποίο χαράσσεται η μακροπρόθεσμη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα τόσο από τις Κυβερνήσεις όσο και από τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους φορείς (πανεπιστήμια, συνδικαλιστικούς και ερευνητικούς φορείς, κ. λ. π.)

Διαβάστε περισσότερα